رویکردهایی در مورد بزهکاری

رویکردهایی در مورد بزهکاری:

انتشار اولین گزارش راجع به دادگاه ویژه نوجوان در سال 1899، باعث شده بسیاری از اندیشمندان به مطالعه بزهکاری بپردازند و عوامل موثر آن را بشناسند و از دیدگاه‌های مختلف آن را بررسی کنند ولی هیچ نظریه واحدی نتوانسته تأثیر متغیرهای مستقل فردی و اجتماعی را بر فرد بزهکار تبیین کنددو نظریه که بیش از همه به آن‌ها توجه دارد یکی«نظریه کنترل اجتماعی»دورکیم است که هیرشی آن را با مسئله بزهکاری تطبیق داده و دیگری نظریه «پیوندهای افتراقی» است که در اصل ساترلند و کرسی مطرح کرده اند.

2-20-1- رویکرد کنترل اجتماعی:

به عقیده هیرشی، بزهکاری به عنوان مسئله ای اجتماعی باید به همان گونه که در اجتماع رخ می دهد یعنی در عرصه خانواده، محله، مدرسه، همسالان و سایر ارگان‌ها یا مؤسسات اجتماعی که نوجوان به نوعی در آنها عضویت دارد، بررسی شود. از دید جامعه شناختی این بررسی باید به مجموعه ای از اصول و تعاریف متکی باشد. برخلاف دیگر نظریه‌های بزهکاری که تأکید فراوان براین موضوع دارند که فرد بزهکار می خواهد خود را تطبیق دهد ولی براساس فشارهای اجتماعی و اضطرارهای ساختاری برای رسیدن به موقعیت‌های اجتماعی ناچار می شود به کارهای خلاف و نامشروع دست بزند، هیرشی معتقد است که بزهکاری وقتی اتفاق می افتد که قیود فرد نسبت به اجتماع ضعیف شود یا به کلی از بین برود. هیرشی در کتاب قیود اجتماعی نظریه کنترل اجتماعی یا قیود اجتماعی را مطرح کرده و آن را آزموده است ولی ابتدا تعریف واژه بزهکاری را آورده است او فرد بزهکار را شخصی می داند که از قیود اجتماعی آزاد است و در واقع به عقیده وی بزه وقتی اتفاق می‌افتد که فرد نسبت به قید و بندهای اجتماعی کم اعتنا یا اصلاً بی اعتنا باشد.(پارسا،1390)

به طور خلاصه برداشت دورکیم از مفهوم آنومی (غیرقانونی و بی هنجاری) بدین گونه است:

1-نوعی نابسامانی فردی در نتیجه نبود قانون و دستورالعمل رفتار

2-وضعیت اجتماعی که در آن قواعد رفتار اجتماعی با یکدیگر در ستیز بوده و فرد برای انطباق با آنها دچار پریشانی است.

3-وضعیت اجتماعی که در آن موارد محدودی قواعد اجتماعی وجود دارد.

همان طور که گفتیم هیرشی با استفاده از نظریه دورکیم، مسئله بزهکاری را بیان می کند.

هیرشی بزهکاری را بی اهمیتی و بی اعتنایی به قید و بندهای اجتماعی مطرح کرده و این قیود را در چهار مفهوم کلی خلاصه می کند:

1-وابستگی:حساسیتی است که شخص نسبت به عقاید دیگران درباره خود نشان می دهد وابستگی در حقیقت نوعی قید و بند اخلاقی است که فرد را ملزم به رعایت معیارهای اجتماعی می کند. مانند وابستگی فرزندان به والدین، اقوام نزدیک، دوستان.

2- تعهد:میزان مخاطره ای است که فرد در تخلف از رفتارهای قرارداد اجتماعی می کند. بدین معنا فردی که خود را به قیود اجتماعی متعهد می داند از قبول این مخاطرات پرهیز می کند. مانند تعهد به پیروی از دستورات مذهبی یا حفظ شئون خانوادگی ملی.

3-درگیر بودن:میزان مشغول بودن فرد به فعالیت‌های گوناگون است که باعث می شود برای کار خلاف وقت نداشته باشد، مثل درگیر بودن در کار، ورزش، درس.

4-باورها:میزان اعتباری است که فرد برای معیارهای قراردادی اجتماعی قایل است و باعث می‌شود در حالی که می تواند طبق میل خود از آنها تخلف کند، پای بند به آنها باقی بماند، مانند باور به نیکوکاری، باور به حسن شهرت در بین خانواده و همالان، باور به محرمات.

هیرشی معتقد است که افراد بزهکار قادر به ایجاد وابستگی معقول و منطقی با سایرین نیستند. از اینرو، رابطه بین اعمال بزهکارانه و داشتن رفقای بزهکار رابطه ای ظاهری است. (پارسا،1390)

بر طبق نظریه هیرشی در حال حاضر سه دیدگاه اساسی بر جریان مطالعه جامعه شناسی کجرو تسلط دارد:

1-نظریه‌های انگیزشی:

انحرافات اجتماعی را نتیجه شرایطی می داند که مانع بر آورده شدن خواست‌های مشروع افراد است.

2-نظریه کنترل:

براساس این نظریه، افراد آزادانه دست به جرم و کجروی می زنند.

3-نظریه انحرافات اجتماعی:

فرد کجرو از هنجارهایی پیروی می‌کند که جامعه بزرگتر و قوی تر آن را نمی‌پذیرد. (پارسا،1390)

2-20-2-رویکرد پیوندهای افتراقی:

بنابراین نظریه نزدیکان و همالانی که بزهکار باشند در تشکیل و تقویت نگرش بزهکاری کمک مؤثر می‌کنند و فرد را به سوی بزهکاری سوق می‌دهند. نظریه پیوند افتراقی محتوای اجتماعی بزهکاری را در نظر دارد و فرد بزهکار را در جایگاه اجتماعی او از حیث رابطه اش با خانواده، با محله و رفقا و مصاحبین در نظر می‌گیرد. این نظریه ابتدا از سوی ساترلند و کرسی مطرح گردید و بعدها توسط دوفلور و کوینی به صورت زیر فرمول‌بندی شد:

انگیزه‌ها، نگرش‌ها و روش‌هایی بزهکارانه اند که به طور مؤثر به ارتکاب مکرر جرائم می‌انجامد. پیوستن با بزهکاران یا جدا شدن از غیر بزهکاران (پیوند افتراقی) به فراگیری مطالبی می‌انجامد که موافق تخلف از قوانین است. تکرار و غالب کمّی مطالبی که تعاریفی موافق بزهکاری و قانون شکنی ارائه می‌کنند بر فراگرفته‌هایی که ضد بزهکاری‌اند منجر به پذیرش بزهکاری می‌شوند.

نظریه کنترل اجتماعی با تکیه  بر نیروهای درونی فرد و به اصطلاح با تمرکز به حضور روان شناختی افراد صاحب نفوذ در ذهن کودک و نوجوان به تبیین و چگونگی جلوگیری از بزهکاری می‌پردازد. در همین حال از تأثیر نیروهای منفی محیط بیرون غافل می‌ماند. در عوض در نظریه پیوندهای افتراقی با توجه انحصاری به نیروهای بیرونی از تأثیر حفاظتی نیروهای درونی غفلت می‌کنند. طبیعی است که شخص با توجه به توانایی نسبی این نظریه‌ها و پی بردن  به نقص آنها، بتواند نظریه ای تلفیقی که از ترکیب آن دو پدید می‌آید، بنا نهد.

در یک بررسی تجربی دیگر ناظر به آزمون نظریه پیوند افتراقی، پژوهشگر به کاری فراتر از داشتن پیوند‌های ارتباط با همالان بزهکار، والدین بزهکار، و  تعاریف بزهکاران از اعمال بزهکاری را بررسی می‌کند. بررسی بر روی پرسشنامه‌های گردآوری شده از 1588 دانش آموز غیر سیاهپوست، متغیرهای گوناگونی از قبیل نظارت و حمایت خانواده، دوستان بزهکار و تعداد آن‌ها، محله جرم خیز، شنیدن تعاریف مساعد و نامساعد برای تخلف از قوانین، کیفیت مدرسه از لحاظ وجود دانش آموزان بزهکار و تأثیر آنها بر شدت بزهکاری، مورد تحلیل‌های گوناگون آماری قرار می‌گیرند. یافته‌ها حاکی از عدم کفایت نظر ساترلند و کرسی مبنی بر اینکه زندگی خانوادگی وقتی در بزهکاری اهمیت دارد که الگو‌های بزهکاری برای تقلید وجود داشته باشند، می‌باشد.(پارسا، 1390)

2-20-3-رویکرد شکل ظاهری:

رویکرد شکل ظاهری یکی از قدیمی ترین نظریه‌های بزهکاری است که بر اساس ساختار زیستی و ظاهری بدنی بزهکاری را تبیین نموده است. شلدون و کراچمر اندیشه تأثیر ریخت بدنی در پاسخ‌های فرد را نسبت به موقعیت، مطرح نمودند و بر اساس آن سه تیپ شخصیتی اندومرفیک، مزومرفیک و اکتومرفیک را معرفی کرده اند. در مطالعات شلدون نشان داده شده است که تیپ‌های شخصیتی تأثیر بسیاری در رفتار بزهکارانه دارند. بعدها مطالعات گلاک(Glueck)، در مورد 500 نفر که بزهکاری آن‌هاثابت شده است در مقابل 500 نفر غیر بزهکار، تیپ شخصیت مزومورف را خشمگین تر و مساعدتر برای رفتار بزهکارانه تعریف کرده است.(مشکانی و رضوی، 1377)

2-20-4-رویکردساختار زیستی:

این رویکرد بر تأثیر نقش شخصیت زیستی فرد در رفتار بزهکارانه تأکید دارد مثل تأثیر ژن‌ها بر رفتار. در این نظریه‌ها مسئله توارث و ژن‌ها به طور جداگانه بررسی می شوند. در نظریات جدید زیست شناختی تأثیر مستقیم عوامل زیستی در رفتار بزهکارانه مورد حمایت نیست، در عوض شرایط زیستی خاص را در فرد که باعث بروز الگوهای رفتاری غیرعادی است پیش می کشد. به طور خلاصه می توان اذعان کرد رویکرد زیست شناختی به تعامل بین عوامل زیستی و محیط اجتماعی بیشتر تأکید دارد تا تأثیرات خالص زیستی. به همین دلیل در دیدگاه‌های جدید این مکتب نظریه‌های زیست شناختی تحت عنوان رویکرد زیستی-اجتماعی بیان می شود. بررسی جرم از دیدگاه زیستی-اجتماعی عواملی مانند توارث، غدد، سیستم عصبی، ژن‌ها و تغییراتی را که در پاسخ تغییرات محیطی به وجود می آید مورد توجه قرار می دهند.(لاندمن،1991)

]]>

نقش حافظه در یادگیری و یادداری

مبانی نظری

2-2- 1- تعریف یادگیری

تعاریف متعددی از یادگیری ارائه شده است از جمله گانیه[1] یادگیری را چنین تعریف می کند: یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایند های رشد و نمو نسبت داد(سیف، 1370، ص48).

شعبانی (1384، ص 11) جامع ترین تعریف ارائه شده از یادگیری را تعریف هیلگارد[2] و مارکوئیز[3] می داند. این دو روانشناس یادگیری را بدین گونه تعریف کرده اند: « یادگیری عبارت است از فرایند تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه ی فرد بر اثر تجربه ».

 

2-2-2- ویژگی های تعریف یادگیری

این تعریف که معروف ترین تعریف یادگیری است شامل ویزگی های اساسی می­باشد که عبارتند از : فرایند، تغییر، نسبتاً پایدار، بالقوه و تجربه. برای درک بهتر به اختصار به تحلیل هریک از این مفاهیم می­پردازیم.

  1. مفهوم فرایند. یکی از مشخصات بارز فرایند، حرکت و پویایی آن است که بر اثر تعامل دائم اجزاء و متغیرهای موجود در آن صورت می گیرد و آغاز و پایانی ندارد. یادگیری نیز یک فرایند است؛ چون بر اثر تعامل دائم فرد با محیط، همیشه و در همه جا به طور پیوسته و مستمرصورت می گیرد.
  2. مفهوم تغییر. یادگیری نوعی تغییر است که در فرایند تجربه اتفاق می افتد، اما نه هر تغییری؛ تغییری که بتدریج حاصل شود و نسبتاً ثابت و پایدار باشد. بنابراین تغییرات ناشی از رشد و بلوغ و تغییرات ایجاد شده بر اثر عوامل مکانیکی و شیمیایی، یادگیری نیست.
  3. مفهوم نسبتاً پایدار. یادگیری در بر گیرنده‌‌‌‌‌‌ی تغییرات نسبتاً دائم است، و رفتار موردی، لحظه ای و تصادفی به هیچ وجه یادگیری نامیده نمی شود.
  4. مفهوم رفتار بالقوه. کاربرد عبارت « رفتار بالقوه » دلیل بر تفاوت بین مفهوم یادگیری و عملکرد است. یادگیری تغییراتی است که در ساخت ذهنی فرد ایجاد می شود و در حال حاضر، قابل اندازه گیری نیست. مقداری از تغییرات حاصل از یادگیری ممکن است به علت مساعد بودن شرایط، به رفتار بالفعل تبدیل شود که در اصطلاح به آن « عملکرد » می گویند.
  5. مفهوم تجربه. کاربرد کلمه­ی تجربه در تعریف فوق حاکی از این است که تنها آن دسته از تغییرات رفتار را می توان یادگیری نامید که محصول تجربه، یعنی تاثیر متقابل فرد و محیط در یکدیگر باشد(شعبانی، 1384، ص 12) .

 

2-2-3- نقش حافظه در یادگیری و یادداری

برای ایجاد یادگیری عمیق و همه جانبه در یادگیرندگان باید به همه ی عوامل و مؤلفه های این فرآینـد توجـه کافی مبذول گـردد. معمـولاً در امر آموزش و یادگیری از سه عامل اساسی یادگیرنده، یاددهنده، و شرایط و امکانات و موقعیت هـا، نام بـرده می شود. حافظه، ثبت نسبتاً پایداری است که زیربنای یادگیری است، روانشناسان شناختی، حافظه را محل پردازش اطلاعات می دانند، آنها معتقدند که عوامل مختلفی بـر نحوه پـردازش اطلاعات حکم فرماست و این عوامل آن قدر اهمیت دارند که تأثیرشان بیشتر از محرک های خام بیرونی است. اولین مرحله آن رمزگردانی است، هر ماده اطلاعاتی که در خارج از حافظه است واجد ویژگی هایی است که شامل خصوصیات فیزیکی (مانند شکل و رنگ) و یا ویژگیهای معنایی(مانند صفات و مفاهیم) می باشد. دومین مرحله حافظه، ذخیره سازی یا اندوزش است. در این مرحله اطلاعاتی که رمزگذاری شده باید با توجه به زمان نگهداری شود کـه این زمان می تواند بسیار کوتاه و چند ثانیه یا تمام سالهـای زندگی فرد باشد. از جمله عوامل مؤثر در چگونگی ذخیره سازی و نگهداری اطلاعات، فاصله ی بین مرحله اول و سوم حافظه است. یعنی هرچه فاصله زمانی بیشتر باشد، امکان استفاده از اطلاعات ذخیره شده کمتر خواهد بـود. عامل مؤثر دیگرحوادثی است که طی این مدت رخ می دهد، یعنی اطلاعات جدیدی وارد حافظه شده و بـه عنوان اطلاعات گمراه کننده مانعی برای یادآوری اطلاعات قبلی می شوند. مرحله سوم حافظه، بازیابی است. یعنی اطلاعاتی که رمزگردانی و ذخیره شده بایستی به خاطر آورده شود، با توجه به انواع اطلاعات و انواع حافظه، بازیابی ها مختلف هستند: گاهی بازیابی آشکار و گاهی بازیابی ناآشکار.

در بازیابی آشکار فرد از به خاطر آوردن اطلاعات کاملاً آگاه بوده و تلاش زیادی دارد که اطلاعات ذخیره شده را فرا بخواند ولی در بازیابی ناآشکار فرد بدون اراده و تلاش اطلاعات ذخیره شده را به خاطر می آورد. یکی از عوامل مؤثر بر بازیابی « اثر بافت » نام دارد. یعنی بازیابی وقتی موفقیت بیشتری دارد که بافت زمان رمزگردانی با بافت زمان بازیابی یکسان باشد. مهمترین دلیل قدرت به خاطر آوری بهتر «اثر بافت» است. عامل دیگری که بر قدرت بازیابی تأثیر دارد، «اثر خلق» است. یعنی هر فردی در زمان رمزگردانی ویژگی های عاطفی خاصی دارد که هرچه این ویژگی ها در زمان رمزگردانی و بازیابی مشابهت بیشتری داشته باشند، امکان بازیابی بهتری وجود دارد. یکی از مهم ترین یافته ها این است که فعالترین ناحیه مغز در رمزگردانی در نیمکره چپ و در بازیابی در نیمکره راست است. یادگیری عبارت است از فرآیند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار فرد که بر اثر تجربه پدید آید. در فرآیند یادسپاری بخشی از اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت با اطلاعات یادگرفته شـده قبلی ارتباط برقرار کرده و به حافظه بلند مدت انتقال می یابند، این اطلاعات به صورت مواد سازمان یافته ای در می آیند که برای مدت طولانی در آنجا باقی می مانند و در صورت لزوم به حافظه کوتاه مدت بازگشت داده می شوند و شخص براساس آنها پاسخ میدهد (سیف، 1379، به نقل از: لاکدشتی؛ یوسفی؛ خطیری،1390، ص7).

  1. 1. Gagne
  2. 2. Hilgard
  3. 3. Marquiz
]]>

علایم اضطراب و تاثیر ان بر سلامت انسان

اضطراب

کلمه Anxiety از کلمه لاتین Anxietas که به معنای ناآرامی می­باشد، گرفته شده و به حساسیت­های جسمانی و روانی که در پاسخ به تهدید، اعم از حقیقی یا خیالی که به وسیله ارگانیزم ابراز و ایجاد می­شود، اشاره می­کند (فرجاد، 1374، ص 176).

اضطراب یک حالت احساسی یا هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید یک حالت بی­قراری و دلواپسی است و با اتفاقات زمان و شرایط مکان تناسب ندارد (معافی، 1370، ص7).

به عقیده اکثر روان­شناسان، اضطراب عامل اصلی و ریشه بسیاری از بیماری­های روانی است. فروید (به نقل از عظیمی، 1370، ص 431) معتقد است که اضطراب نقطه حساس و اصلی کلیه واکنش­های عصبی و سرمنشأ تمام بیماری­های روانی است. در مکتب روانکاوی که فروید بنیانگذار آن می­باشد، اضطراب نقش برجسته­ای دارد. فروید اضطراب را درد روانی نامیده است یعنی به همان صورت که اگر بدن دچار زخم، التهاب و بیماری گردد، اولین نشانه آن به صورت تب ظاهر می­شود، اگر فرد از نظر روانی دچار مسئله و مشکل شود اولین نشانه آن به صورت اضطراب جلوه­گر می­شود. اضطراب هم علت محسوب می­شود و هم معلول. یعنی علت بسیاری از بیماری­های روانی اضطراب است. همچنین هرگاه شخص با یک مسئله و مشکل روانی مواجه گردد که موجب به هم خوردن تعادل روانی وی گردد، احساس اضطراب می­کند.

تا کنون تعاریف بسیاری از پدیده اضطراب توسط روان­شناسان مختلف ارایه گردیده که اغلب این تعاریف در تظاهر جسمی و روانی اضطراب اتفاق نظر دارند، اما در علل بروز و ریشه­های شکل­گیری آن اختلاف عقیده دیده می­شود. معمولاً افرادی که اضطراب را در زندگی روزمره و به طور معمول تجربه می­کنند، علی­رغم این که نمی­توانند علت و منشأ اصلی آن را تشخیص دهند، سعی می­کنند اضطراب خود را به چیزی نسبت دهند، به هر حال این مطالب واضح است که دارا بودن یک شناخت هرچند اجمالی از پدیده اضطراب می­تواند فرد را در جهت چگونگی برخورد با این پدیده یاری نماید.

انسان مضطرب قادر به حمله و تخریب منبع اضطراب نیست، در عین حال توان فرار از آن را هم ندارد. پاسخ اضطراب، غیر انطباقی است هرچند دروه­های کوتاه اضطراب برای شخص بهنجار نیز روی می­دهد (کاستلو[1]، 1998، ص 158).

از دیدگاه روان­شناسی یکی از نشانه­های افزایش برانگیختگی، اضطراب است. اضطراب، احساسی است که با درجات مختلفی از ترس و نگرانی شناخته می­شود. اضطراب غالباً به عنوان یک مکانیزم یا سازوکار خود ایمنی در واکنش به موقعیت­های تهدیدکننده ظاهر می­شود و معمولاً، سطح بالای برانگیختگی روانشناختی و فیزیولوژیکی که با اضطراب همراه است، زمینه­های ترس را فراهم می­آورد. تغییرات بوجود آمده در سطح برانگیختگی روانشناختی و فیزیولوژیکی، انسان را آماده می­کند تا از منبع ترس گریخته و یا با خطر مبارزه کند. این پاسخ جنگ­ و گریز می­تواند به شکل­های مختلفی ظاهر شود و الزاماً به پاسخ آشکاری چون دویدن و دور شدن از منبع خطر یا حمله فیزیکی به آن ختم نمی­شود. غالباً، جنگ و مبارزه می­تواند به شکل­های کلامی باشد و یا حتی در حالات چهره فرد بروز کند. مبارزه حتی می­تواند به شکل درونی صورت گیرد. برای مثال، فردی که در یک موقعیت ترسناک قرار گرفته، ممکن است با رویا یا خیال پردازی درصدد فرار از این موقعیت برآید. اضطراب به منزله بخشی از زندگی انسان، در همه افراد و در حد اعتدال­آمیز وجود دارد و در این حد به عنوان پاسخی سازش یافته تلقی می­شود (دادستان، 1378).

در واقع اضطراب هشداری است که فرد را گوش به­زنگ می­کند، یعنی به فرد هشدار می­دهد که خطری در راه است و باعث می­شود که فرد بتواند برای مقابله با خطر، اقداماتی انجام دهد، لذا موجب حفظ حیات ­می­شود. اضطراب از پایین­ترین سطح به بالا، خطر وقوع صدمه جسمی، درد، بی­پناهی، برآورده نشدن نیازهای اجتماعی یا جسمانی، خطر بروز مانعی در برابر ارتقای موقعیت یا منزلت فرد و سرانجام خطراتی را اعلام می­کند که در برابر کلیت و یکپارچگی فرد وجود دارد (کاپلان و سادوک، 1380). بالعکس اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که اگر حدی از اضطراب می­تواند مفید و سازنده باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه می­کنند، اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه­تنها نمی­توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست، سازش نایافتگی و استیصال گسترده تلقی کرد که فرد را از بخش عمده­ای از امکاناتش محروم می­کند و طیف گسترده اختلالات اضطرابی را از اختلال­های شناختی و بدنی تا ترس­های غیرموجه و وحشت­زدگی[2] گسترده به­وجود می­آورد (دادستان، 1378).

2-7-1- تعریف اضطراب و اختلالات اضطرابی

ارایه تعریفی جامع و مانع برای اضطراب دشوار است. روان­شناسان، جامعه­شناسان و روان­پزشکان هیچ کدام تعریف یکدیگر را جامع و مانع نمی­دانند. بیشتر تحقیقات انجام شده در مورد اضطراب توسط روان­شناسان صورت گرفته­ و از میان مشکلات عاطفی، بیش از هر ناراحتی دیگر به اضطراب پرداخته شده­است (لینس[3]، 2007).

اضطراب عبارت است از احساس فراگیری نگرانی و وحشت که از یک فکر یا خواسته واپس زده ناشی شده­است. همچنین، اضطراب هشداری است جهت اعلام خطر به ارگانیسم که در سطح ناخودآگاه عمل کرده و خود را مجبور می­سازد که مکانیسم­های ویژه­ای را به­کار انداخته تا در برابر تهییج غرایز مقاومت کند یا از میزان آن بکاهد (آذر و نوحی، 1380).

اضطراب معمولاً به عنوان احساس مبهم و نامطبوع ترس و تشویش تعریف می­شود (ساراسون[4]، 1996، ص 360).

اضطراب یک هیجان انسانی بنیادی است که نشانگر عدم اعتماد به نفس یا یک حس تهدید حاصله از محیط است و البته یکی از رایج­ترین واکنش­ها در برابر استرس است (لینس، 2007).

اضطراب زمانی رخ می­دهد که افکاری در مورد خطر، یا آسیب به ذهن فرد خطور می­کند؛ این خطر و آسیب مربوط به چیزهایی می­شود که فرد برای آن­ها ارزش قائل است. از این­رو افکار خودآیندی درباره خطر یا تهدید می­تواند منجر به افزایش اضطراب شده و آن را تشدید کند (آهوقلندری، 1383). یکی از گسترده­ترین قلمروهای تحقیق در چند دهه اخیر، اضطراب و حوزه­های وابسته به آن بوده­است. بررسی­های اخیر نشان داده­اند که اختلالات اضطرابی واجد بیشترین فراوانی در سطح کل جمعیت است که یکی از اشکال این اختلالات، اضطراب اینترنتی می­باشد.

بنا به تعریف یکی از مراجع مهم اضطراب عبارت است از نگرانی پیشاپیش نسبت به خطرها یا بدبختی­های آینده، توأم با احساس بی­لذتی با نشانه­های بدنی تنش. منبع خطر پیش­بینی شده می­تواند درونی یا بیرونی باشد (دادستان، 1378). بررسی­های اخیر نشان داده­اند که اختلالات اضطرابی دارای بیشترین فراوانی در سطح کل جمعیت هستند، به طوری­که از هر چهار نفر یکی واجد معیارهای تشخیصی لااقل یک اختلال اضطرابی است. میزان شیوع این اختلال 7/17 درصد است. زنان با شیوع مادام­العمر 2/19 درصد، بیشتر ممکن است دچار یک اختلال اضطرابی شوند (کاپلان و سادوک، 1380).

2-7-2- علایم اضطراب

علایم اضطراب را می­توان به صورت زیر توصیف کرد:

  1. علایم روانی اضطراب

احساس فشار و هیجان و سرانجام این­که رویداد ترسناکی در شرف وقوع می­باشد، احساس ناراحتی، غصه و نگرانی، عدم توانایی در آرامش عضلانی و آرام سازی طبیعی و زودرنجی، ناآرامی، ضعف تمرکز حواس و فقدان تفکر، خستگی و تحلیل عصبی، تحریک­پذیری، بی­خوابی ابتدایی (بی­خوابی آغاز شب)، حمله­های ترس و هراس و احساس ناامنی و درخودماندگی.

  1. علایم اجتماعی اضطراب

احساس نگرانی از برقراری ارتباط با دیگران، احساس ترس از فقدان کنترل، ابراز رفتارهایی که موجب جلب توجه می­گردد، انزوا و کناره­گیری کردن، داشتن رفتارهای پرخاشگرانه و طلبکارانه.

  1. علایم ادراکی اضطراب

محو شدن ادراک، بی­توجهی در انتخاب، دقیق شدن روی جزئیات، عدم توانایی در یادگیری و ارایه استدلال، دمدمی مزاج بودن، تغییر رأی در مدت کوتاه، بیداری طولانی و حالت تدافعی داشتن.

  1. علایم جسمانی اضطراب

– سیستم قلبی- عروقی: افزایش ضربان قلب، تپش قلب، کاهش ضربان قلب و درد در ناحیه سینه؛

– سیستم تنفسی: افزایش دفعات تنفس، کوتاهی تنفس، خمیازه و آه کشیدن و احساس فشار در سینه؛

– سیستم گوارشی: تهوع و استفراغ، آروغ زدن، اسهال، شکم درد، بی­اشتهایی و کاهش وزن؛

– سیستم ادراری: تکرار و افزایش دفعات ادرار و بی­اختیاری در ادرار؛

– سیستم عضلانی و اسکلتی: احساس کوفتگی و درد، افزایش ضعف عضلات (کاپلان و سادوک، 1380).

 

 

 

 

2-7-3- علایم اضطراب از دیدگاه کاپلان و سادوک

  1. آگاهی از احساس­های فیزیولوژیک (تپش قلب، تعریق، تنگی قفسه سینه، لرزش زانوها و صدای مرتعش)؛
  2. آگاهی از وجود عصبانیت و ترس؛ اضطراب ممکن است در نتیجه احساس شرم افزایش یابد.

بعضی از این­که می­فهمند دیگران متوجه اضطراب آن­ها شده­ یا اگر نشده­اند شدت آن را تشخیص داده­اند، دچار حیرت خواهند شد. علاوه بر آثار حرکتی و احشایی اضطراب، تأثیر آن بر تفکر، ادراک و یادگیری نباید از نظر دور بماند. اضطراب پیدایش گیجی و دگرگونی ادراک را نه تنها در ارتباط با زمان و مکان بلکه افراد و معنایی حوادث تسهیل می­کند.

[1]– Costello

[2]– Panic

[3]– Linc

[4]– Sarason

]]>

رابطه دلبستگی و انواع اختلالات اضطرابی از نظر روانشناختی

عزت نفس و دلبستگی

عزت نفس با سبک دلبستگی افراد رابطه دارد (بالبی، 1969) عزت نفس اجتماعی با سبک­های دلبستگی نیز رابطه دارد. در پژوهشی که توسط مویدفر و آقا محمدیان در سال 1386 انجام می­گرفت نتایج نشان داد که سبک دلبستگی ایمن، سبک دلبستگی اجتنابی و سبک دلبستگی اضطرابی/ دوسوگرا می­تواند واریانس متغیر عزت نفس اجتماعی را به صورت معنادار تبیین کند. یعنی افزایش سبک دلبستگی ایمن باعث افزایش عزت نفس اجتماعی می­شود و افزایش سبک اجتنابی و مضطرب/ دوسوگرا باعث کاهش عزت نفس اجتماعی می­شود و سبک­های دلبستگی از طریق تأثیر کیفیت روابط اجتماعی در دو جهت مثبت و منفی با عزت نفس اجتماعی رابطه دارد و باعث افزایش یا کاهش عزت نفس اجتماعی می­شود. نتایج تحقیق مک کارتی (1999) بر روی چها نفر از زنانی که در معرض تجربه مشکلات ارتباطی بودند، نشان داد که میزان عزت نفس زنان دارای دلبستگی سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی و مضطرب/ دوسوگرا پایین­تر از میزان عزت­نفس زنان دارای سبک دلبستگی ایمن می­باشد و این افراد در حوزه ارتباطات در مقایسه با زنان دلبسته ایمن، مشکلات بیشتری دارند (مویدفر و آقا محمدیان، 1386).

 

 

رابطه دلبستگی و انواع اختلالات اضطرابی

در پژوهش­های بسیاری ارتباط دلبستگی ناایمن با اختلال استرس پس از حادثه ثابت شده است. همچنین در بررسی شاکر و همکاران (1390) نشان داده شد که دلبستگی ناایمن با اختلال اضطراب تعمیم یافته و اختلال وسواس فکری عملی مرتبط است.

برای جلوگیری از PTSD ایمنی دلبستگی در بازسازی احساس آرامش و ایجاد باورهای سالم که بر اثر حادثه متلاشی شده­اند نقش دارد. چیزی که توسچی[1] و کالهوم[2] (2004) آن را «رشد بعد از حادثه»[3] نامیدند. ایمنی دلبستگی مرتبط است با گشودگی شناختی و اکتشاف خلاق از تجارب شخصی که در رشد بعد از حادثه نقش دارند. حمایت تجربی از نقش دلبستگی ناایمن در اختلال استرس پس از حادثه شده است (هلدن،2010؛فولبرگ،2011،به نقل از رشیدی)

با توضیحات ذکر شده در این پژوهش برآنیم تا برنامه آموزش مادران متناسب با کودکان ایرانی بر مبنای نظریه دلبستگی در جهت بهبود الگوی دلبستگی و پیشگیری از تعارضات روانی ارائه دهیم.

 

 

انواع الگوهای ارتباطی

الگوهای ارتباط عاطفی والد در هنگام آشفتگی کودک

اگر پاسخگویی مراقب ، هدایت کننده تحول اولیه مغز باشد ، از پاسخ های دلبستگی اشفته ای که کودک در شرایط تنیدگی نشان می دهد ، چه چیزی درباره تعامل های مراقب – کودک می توان آموخت ؟ همه عوامل مربوط به والد که مشخص شده پیش بینی کننده آشفتگی کودک هستند مثل عوامل روانی اجتماعی والد یا فقدان / آسیب حل نشده والد که در مصاحبه دلبستگی بزرگسالان مشخص می شود ، حاکی از آنند که تعامل والد کودک در ایجاد آشفتگی کودک موثر است 0 در کودک نا ایمن اجتنابی یا دوسرگرا ، ثابت شده اگر رفتار والد تا حدی غیر حساس باشد ، یعنی تا اندازه ای گوشه گیر و مداخله گر باشد ، یا تا حدی بی ثبات و به خود مشغول باشد ارتباطی با رفتار آشفته کودک ندارد ، زیرا مطالعاتی که از مقیاس نمره گذاری آینسورث برای حساسیت استفاده کرده اند ،‌توانسته اند همبستگی کوچکی میان رفتار والدین و آشفتگی کودک پیدا کنند (ون ایجزندورن[4] ، 1995 ) . از سوی دیگر بدرفتاری ،‌آشکارا با اشفتگی کودک همبسته است ( کارلسون ، سیچتی ، بارنت ، بروان والد ، 1989 ) . اما ، این املاک برای رفتار مشکل ساز والدین خیلی زیاد است ، زیرا 15% کودکان خانواده های کم خطر نیز دلبستگی آشفته دارند ( ون ایجزندورن ، شوئنگل ، بیکمنز – کرانتبرگ[5] ، 1999 ) . چطور می توان آن دسته از رفتار های والدین که عمیقاً در ایجاد آشفتگی کودک دخیلند ، را مشخص نمود ؟

پرژوهش های اخیر آزمایشگاهی بر بافت خانواده و سایر عوامل دلبستگی آشفته ای که از دوران کودکی شروع شده باشد ، متمرکز شده اند . در حال حاضر ، یک مطالعه طولی 19 ساله بر روی خانواده های کم درآمد اجرا شده است ، خانواده هایی که نیمی از آنها به دلیل اشکال در کیفیت تعامل والد کودک به یک مرکز خدمات بالینی کودک ارجاع شده بودند . نیم دیگر افراد این گروه ، خانواده هایی از همان جامعه بودند که از نظر وضعیت اقتصادی با گروه اول همتا بوده ، اما ، به مرکز خدمات بالینی کودک ارجاع نشده بودند در اینجا فقط روی یکی از بخش های این پژوهش متمرکز می شویم ، یعنی ، انواع فرایندهای ارتباط عاطفی والد –کودک که دریافتیم با رفتارهای دلبستگی آشفته کودک مرتبط اند .

مین و هسه[6] (1990 ) فرضیه ای طراحی کردند مبنی بر اینکه اشفتگی راهبردهای دلبستگی کودک با ترس حل نشده والدین رابطه دارد ، ترسی که از طریق رفتار والدین به کودک منتقل می شود ، یعنی کودک رفتار والد را به صورت ترسیده یا ترساننده می بیند . بر اساس استدالال مین و هسه ، اگر والد باعث برانگیختن ترس در کودک شود ، کودک با یک تناقض غیرقابل حل مواجه می شود و نمی داند برای کسب آرامش به والد نزدیک شود یا نه . این تناقض به این دلیل ایجاد می شود که والد هم منبع ترس کودک است و هم پایگاه ایمنی برای او محسوب می شود .

پژوهشگران دریافتند که فرضیه  مین و هسه (1990) مبنی بر اینکه رفتار ترسیده یا ترساننده والد با آشفتگی راهبردهای دلبستگی نوباه همبستگی دارد ، دارای اعتبار است . اما قبل از پدیدایی ابزار کدگذاری مین و هسه (1992 ) برای رفتار ترسیده یا ترساننده ، کار آزمایشی که انجام دادیم ، ما را به سمت دو فرضیه دیگر درباره رفتارهای والد که ممکن است برای کودک آشفته کننده باشند ، هدایت کرد . اول اینطور استدلال شد که ممکن است والد راهبردهای مراقبتی متناقض یا رقیب نشان دهد ، به هر اندازه که کودک آشفته راهبردهای دلبستگی متناقض نشان می دهد . دوم ، استدلال دوم این بود که تنظیم کلی برانگیختگی ناشی از ترس کودک توسط والد ممکن است مهم تر از رفتارهای خالص والد باشد ، یعنی ، ناتوانایی از پاسخدهی به تلاش های دلبستگی کودک ممکن است به همان اندازه مهم باشد که رفتارهای ترسیده یا ترساننده والد مهم اند . از این دیدگاه ، کناره گیری یا در هم شدگی نقش[7] والدین که باعث می شود عاطفه ناشی از ترس کودک تنظیم کافی از سوی والدین دریافت نکند ، نیز می تواند به طور بالقوه آشفته کننده باشند ، جدا از اینکه خود رفتارهای والد نیز ممکن است به نظر کودک ، ترسیده یا ترساننده ، به نظر بیایند . ( لیونز – روث ، برونفمن ، پارسونز[8] ، 1999 ) .

به این ترتیب ، علاوه بر رفتار ترسیده یا ترساننده والد ، پنج نوع ارتباط عاطفی مخرب والد با کودک را شناسایی شد این پنج نوع شامل موارد زیرند : (الف) پاسخ های کناره گیرانه والد ب) پاسخ های منفی مزاحم (ج) پاسخ های درهم شدگی نقش (د) پاسخ های سرگردان (و) دسته ای از پاسخ ها که آنها را اصطلاحاَ خطاهای ارتباطی عاطفی[9] نامیدیم ، که شامل دو دسته رفتارند : دادن علامت دهی عاطفی متناقض به کودک و ناتوانی در پاسخ دهی به نشانه های عاطفی کودک ، نمونه هایی از این رفتارها در جدول 1-4 ارائه شده اند .

کودکانی که از نظر رفتار دلبستگی در طبقه آشفته قرار گرفته بودند ، با استفاده از روش کدگذاری استاندارد به دو زیر گروه تقسیم شدند ، یعنی بر اساس نوع راهبرد دلبستگی سازمان یافته ای رفتار کودک بیشتر به آن شبیه بود . این دو زیر گروه معمولاً تحت عنوان آشفته – ایمن[10] ( ایمن D)[11] و آشفته –    نا ایمن[12]   ( نا ایمن D )[13] نام گذاری می شوند . ما در اینجا از دو برچسب توصیفی دیگر یعنی نزدیک شونده [14]D و اجتنابی – مقاوم –D [15]استفاده خواهیم کرد .

همان طور که پیش بینی می شد ، فراوانی این پنج نوع ارتباطی عاطفی مخرب والد به طور معنی داری با میزان رفتارهای دلبستگی آشفته کودک همبسته بود . رفتارهای مخرب مادر ، که در طی چندین جدایی و باز دیدار مشاهده و کدگذاری شده بودند ، ثبات بین موقعیتی[16] نیز داشتند ، یعنی با رفتارهای مشابهی که در خانه مشاهده شده بود ، همبستگی داشتند . هر قدر ارتباط مادر در مرحله جدایی مخرب تر بود ،‌پریشانی نیز در خانه بیشتر بود . نه جنسیت و نه عوامل جمعیت شناختی تجمعی ، ارتباط معنی داری با ارتباط مخرب مادر نداشت ( لیونز – روث ، برونفمن ، پارسونز ،1999 ) .

هنگامی که آزمایش به صورت مجزا انجام گرفت ، رفتارهای ترسیده یا ترساننده مادر که توسط مین و هسه (1992 ) توصیف شده بوند ، همان رابطه ای را با دلبستگی آشفته کودک داشتند ، با ارتباط مخرب نیز دارا بودند . اما ، رفتارهای خاصی که مین و هسه آنها را توصیف کرده بودن ،فقط 17% از رفتارهایی را تشکیل می دادند که کدگذاری ما به عنوان رفتار مخرب در نظر گرفته شده بودند . وقتی رفتارهای ترسیده یا ترساننده از نمره کلی رفتارهای مخرب جدا شد ، بقیه رفتارهای مخرب که باقی مانده بودند ،‌هنوز می توانستند بین مادران کودکان سازمان یافته و آشفته تفاوت ایجاد کنند . این یافته ها نشان می دهند که رفتارهای ترسیده وترساننده در بافت ارتباط عاطفی مخربی که میان مادر و کودک برقرار است ، نقش محور دارند ( لیونز – روث، برونفمن ، پارسونز ،1999 )

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 1-2 انواع ارتباط عاطفی مخرب مادر

خطاهای عاطفی

علامت های متناقض

کودک را با کلام دعوت به نزدیک شدن می کند اما از او فاصله می گیرد .

پاسخ ندادن یا دادن پاسخ های نامناسب یا ناسازگار

کودک پریشان را تسکین نمی دهد ؛ وقتی کودک خشمگین یا پریشان است مادر می خندد .

سرگردانی ( شامل مقوله هایی از مین و هسه ، 1992)

گیج شدن یا ترسیدن از کودک

بیان چهره ای فرد ترسیده را نشان می دهد ؛ صدای لرزیدن یا صدای بلند و گرفته آشفتگی یا سرگشتگی

از دست دادن ناگهانی عاطفه که ارتباطی به محیط ندارد ؛ یا حالت هایی شبیه خلسه رفتار منفی – کلامی منفی – مزاحم

نوباوه را مسخره یا اذیت می کند

نوباوه را از دست می کشد ؛ هنگام خشم دندان هایش را نشان می دهد ؛ یا صورتی ترسناک توی صورت نوباوه رفتن ؛ حالت حمله به خود گرفتن

درهم شدگی نقش ( شامل مقوله هایی از اسروف ، جاکوب ویتنز ، مانگل سدورف ، دی آنجلو، و وارد ، 1985 ؛ مین و هسه ، 1992 )

وارونگی تقش

به زور از کودک اطمینان خاطر گرفتن

با نوباوه با  صدای نجواگونه و صمیمی صحبت می کند

عبارات خود ارجاعی

دلت برای من تنگ می شود ؟ آخر ، او نمی خواهد مرا ببیند

کناره گیری

فاصله فیزیکی را ایجاد می کند

نوباه را با صاف کردن بازوهایش ،‌از بدن خود دور نگه می دارد .

فاصله کلامی ایجاد می کند

پس از جدایی ، به استقبال نوباه نمی رود .

 

در این یافته ها ، دو نکته دیگر هم وجود داشت که از منظر بالینی کاملاً جالب اند . اولین یافته این بود که از

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 1-2

از بین پنج دسته ارتباط مخرب ،‌خطاهای ارتباطی عاطفی  والد ، همبستگی قدرتمندتری با رفتارهای آشفته کودک داشت . این خطاها اغلب شامل ارسال پیام های عاطفی متناقض به کودک اند ؛ به طور مثال ، به گونه ای تسکین بخش با کودک صحبت کردن ، اما از دسترس او دور شدن . رفتار دلبستگی والد نسبت به کودک نیز تا حدودی همین تناقض و غیر یکپارچگی که در رفتارهای دلبستگی کودک آشفته نسبت به والد وجود دارد را نشان می دهد . خطاهای ارتباطی عاطفی مادر ، علاوه بر پیش بینی رفتارهای آشفته کودک ، توانست رفتار مجاورت جویی[17] کودک را نیز پیش بینی کند . این رفتارهای آشفته و در عین حال نزدیکی جوی کودک به نظر می رسد منعکس کننده پیام عاطفی در همی باشد که والد ارسال می کند ، پیام هایی که ترکیب شده اند از علامت های مثبت به همراه علامت های منفی پنهان ( برای مثال ، به صورت تسکین بخش صحبت کردن اما در همان حین از دسترس او دور شدن ) .

اما ، یافته جالب تر این بود که تفاوت اساسی ای در رفتار مادران گروه کودکان آشفته وجود داشت ، تفاوت هایی که با دو زیر گروه اشفته ( D نزدیک شونده ، D – اجتنابی – مقاوم ) همبستگی داشت تفاوت مادران دو زیر گروه کودکان آشفته به لحاظ آماری ، بیشتر از تفاوت این مادران با سایر مادرانی که کودک آشفته نداشتند ، بود . مادران دو زیر گروه D از نظر فراوانی خطاهای ارتباط عاطفی یا فراوانی رفتارهای سرگشته تفاوت معنی داری نداشتند . اما ، مادران کودکان اشفته ای که اجتناب با مقاومت نشان می دادند ( کودکان D – اجتنابی – مقاوم ) در مقایسه با مادر کودکان آشفته ای که به رغم آشفتگی هم چنان به مادرشان نزدیک می شدند ، میزان بالاتری از درهم شدگی نقش و رفتار منفی – مزاحم نشان می دادند . رفتارهای منفی – مزاحم و در هم شدگی نقش همبستگی قدرتمندی نیز با یکدیگر داشتند . بنابراین ، این مادران ترکیب رفتاری متناقضی شامل طرد کردن و در عین حال جلب توجه کودک داشتند . بنابر این ، ما مادران  این گروه را دلبستگی متخاصم یا خود ارجاعی نامیدیم .

در مقابل ، مادر کودکان D – نزدیک شونده در مقایسه با مادران کودکان D ، اجتنابی – مقاوم ، به طور معنی داری کناره گیر تر بودند . کودکان مادرانی که کناره گیر تر بودند ، به نزدیک شدن به مادر ادامه می دادند ، اما در عین حال نشانه هایی از تعارض  ، تشویش ، عدم اطمینان ، درماندگی را داشتند . مادران این زیر گروه ، بیمناک تر و کناره گیر تر بوده و بازداری بیشتر داشتند ، و به خصوص گاهی به نظر می رسید که ضعیف یا شکننده اند احتمال اینکه این مادران پرخاشگری یا مزاحمت شدید داشته باشند کم بود و معمولاً تسلیم تلاش های پیگیر کودک ، برای برقراری تماس می شدند . اما ، این مادران اغلب نمی توانستند پیشقدم استقبال از کودک یا نزدیک شدن به او شوند . آنها اغلب قبل از یانکه تسلیم کودک شوند مردد بودند ، دور می شدند یا سعی می کردند ، کودک را از تمایل به تماس نزدیک منصرف کنند . ما این گروه را دلبستگی درمانده – بیمناک نامیدیم . در ضمن ، کودکان مادران درمانده یا کودکان مادران متخاصم تفاوت داشتند ، یعنی همه کودکان مادران درمانده به ابراز پریشانی خود و نزدیک شدن به مادر و تلاش برای کسب تماس فیزیکی با او ادامه می دادند ، به رغم اینکه رفتارهای آشفته ، شامل میخکوب شدن ، کز کردن ، تشویش، یا اجتناب در هنگام تماس با مادر ، را نیز هم چنان نشان می دادند . جزئیات نیمرخ والد درمانده – بیمناک در جدول 2-2 توصیف شده است .

تحلیل های موردی دیگر نیز به این تصویر جدید از رفتار مادرانی که کودک D- نزدیک شونده داشتند اضافه گردیده . بر اساس فرضیه مین و هسه (1990 ) که رفتار ترسیده یا ترساننده مادر می تواند کودک را آشفته کند ، ما گروه کوچکی از مادران که فقط رفتار ترسیده داشتند را مورد آزمایش قرار دادیم .

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 2-2 دلبستگی درمانده / بیمناک ؛ مربوط به دلبستگی مادرانی که نوباوه آنها در جلسات باز دیدار به صورت آشفته نزدیک شونده (D– ایمن) طبقه بندی شدند.

1. پاسخگویی با تأخیر با بی توجهی به علامت های نوباوه ، که معمولاً در نهایت مادر تسلیم خواست های مداوم نوباوه می شود . ( برای مثال ، فقط پس از تلاش مصرانه نوباوه ،‌مادر به او خوشامد می گوید یا او را در آغوش می گیرد ).

2. گوشه گیری یا فاصله گیری ( برای مثال ، ناتوان از خوشامدگویی است ، با حفظ فاصله با نوباوه تعامل برقرار می کند ، با فاصله می ایستد ، دور نوباوه می چرخد ، نوباوه را طوری نگه می دارد که صورتش  به سمت بیرون است ).

3. پاسخگویی سطحی ( برای مثال ، به مدت کوتاهی او را در آغوش می گیرد و سپس از او دور می شود ؛ در هنگام تماس با کودک ، حالت اسپند روی آتش را دارد .

4.کودک را از خودش به سمت اسباب بازی ها سوق می دهد یا از اسباب بازی برای آرام کردن نوباوه استفاده می کند

5. در لحظات تشدید دلبستگی مثلاً در هنگام استقبال یا مواردی که نوباوه در جستجوی تماس است ، تردید یا فشار عصبی دارد ( برای مثال ، والد مردد است ، میخکوب شده است ، از کنار نوباوه عبور میکند ، برگشته و از او دور می شود ، نوباوه را دست می اندازد ، صدایش می لرزد ، پرحرفی می کند ، لکنت پیدا می کند )

6. تماس فیزیکی کمی بین مادر و نوباوه وجود دارد مثل اینکه نوباوه ، تقاضای تماس داشته باشد .

7. کناره گیری از نقش والد (برای مثال ، احساس قدرت کم ، همکاری کم هنگام پیشقدم شدن کودک ، هدایت یا حمایت کم).

8.ممکن است به نظر برسد نسبت به نوباوه تا حدودی بیمناک ، فرمانبردار است و می خواهد دل او را به دست بیاورد ( برای مثال ،‌در هنگام استقبال صدایی که شدیداً‌ترسیده است دارد ،‌ابتدا تردید می کند اما سپس تسلیم  علامت های نوباوه می شود ).

9. ممکن است اندکی عاطفه منفی یا مزاحمت نشان دهد ؛ اما دهشت زا یا تهدید کننده نیست .

10. مادران بیمناک گاهی رفتارهای مثبت نشان می دهند ( برای مثال ، گرما یا علاقه طلب نشده نسبت به کودک ابراز می کنند که تأخیر یا درنگ نداشته و اجباری یا عجولانه نیست مثل لبخند خیلی درخشان ، صدای خیلی صاف و علاقه مثبت در هنگام بازی که ملایم و خودبخودی است ؛ در هنگام ورود به اتاق داشتن احساس مسئولیت برای شروع و هدایت تعامل با کودک به سبکی که متناسب با فرزند پروری مناسب است ، حتی اگر این تعامل هماهنگ با پیام های نوباوه نباشد ).

11. رفتارهای منفی معمولاً در میان مادران بیمناک دیده نمی شوند . ( برای مثال ، دائماً در جستجوی محبت یا توجه از طرف کودک بودن ، خود ارجاعی دائمی ، یا به صورت ترسناکی جلوی نوباوه ظاهر شدن ، مزاحمت مداوم از طریق رفتار کنترل کننده نسبه به کودک )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 2-2

در میان کودکان آنها ، 43% نیمرخ D – نزدیک شونده داشتند ، در حالیکه تنها 9% از کودکان مادرانی که رفتار ترساننده داشتند ، این نیمرخ را نشان دادند . وقتی که رفتارهای ترسیده و کناره گیری والد در کنار هم قرار گرفتند ، 80 % از مادران کودکان D- نزدیک شونده را در بر گرفتند ، و این مادران هم از مادرانی که کودک سازمان یافته داشتند و هم از مادرانی که کودک D- اجتنابی – مقاوم داشتند ،متمایزبودند ( لیونز روث و برونفمن ، آتوود[18] ، 1999 )

شناسایی دقیق الگوهای مراقبی که کودکان D‌- نزدیک شونده دریافت می کنند ، حداقل به دو دلیل مهم است . نخست آنکه ، دلایل متعددی در ادبیات ذکر شده مبنی بر اینکه والدین این گروه به سختی شناسایی نمی شوند ، زیرا رفتار های کناره گیرانه و بیمناک اما غیر خصمانه آنها را به سختی می توان از رفتارهای مطمئن و ساختار یافته والدگری متمایز ساخت . دوم آنکه ، این الگوی رفتاری بیمناک اما غیر خصمانه احتمالاً در خانواده هایی با در آمد متوسط کم خطر شایع تر است . یعنی جایی که 15 % از کودکان در طبقه آشفته قرار می گیرند . سرانجام ، شواهد فراوانی وجود دارد که کودکان D -‌نردیک شونده به اندازه کودکان D ، اجتنابی – مقاوم در معرض انواع پیامدهای منفی قرار دارند . این پیامدها شامل ترشح کورتیزول بالا در پاسخ به تنیدگی زاهای خفیف در دوران نوباوگی ، رفتارهای خصمانه – پرخاشگرانه نسبت به همسالان در مهد کودک و کلاس دوم و میزان بالایی از الگوهای کنترل کننده نسبت به والدین در 6 سالگی ( مین و کاسیدی ،1998) . استدلال ما این است ، مادران گروه درمانده – بیمناک ، در هنگامی که سیستم دلبستگی کودک برانگیخته شده است ، رفتار مراقبتی مناسب تری نشان خواهند داد و هنگامی که عواطف دلبستگی پریشان و بیمناک کودک برانگیخته و بیان می شوند ، این مادران بیمناک و مردد شده و به صورت متناقض یا کناره گیر رفتار خواهند کرد . در چنین مواردی ، به نظر می رسد احساس درماندگی زیربنایی خود مادر تشدید می شود ، هنگامی که کودک نسبت به تردید و ترس مادر در پاسخدهی به عواطف دلبستگی ، به صورت متعارض و یا با تشویش واکنش نشان می دهد ، احتمالاً احساس درماندگی مادر افزایش می یابد . این فرایند ممکن است منجر به سوء تنظیم آشکار رابطه و ایجاد رفتار کنترل کننده جبرانی در کودک شود که در دوران پیش دبستانی کاملاً مشهود می شود ( اتینکسون و گلد برگ ،‌به نقل از خانجانی ،‌هداوندخانی ،‌مفسری 1390) .

[1] – Tedeschi

[2] – Kalhoum

[3] – Posttraumatic growth

[4] Van Ijzen doorn,M.H

[5] Bakermans-Krenenburg

[6]

[7] Role-confused

[8] Lyons-Rurh,K . Brofman,E &Parson,E

[9] Affective communication errors

[10] Disorganized-secure

[11] D-secure

[12] Disorganized-secure

[13] D-insecure

[14] D-approach

[15] D-avoid-resist

[16] Cross-situational stability

[17] Proximity –seeking behavior

[18] Atwood

]]>

مراحل 30 گانه آموزش

مراحل 30 گانه آموزش

1- با معرفی خود وشاگردان شروع کنید .

2- کمی درباره خودتان صحبت کنید( تجارب ، احساسات و علایق شخصیتان ). راستگو، صادق و خوددار باشید .

3- سعی کنید که تجربه اولیه آنها با موضوع یا کلاس تا حد ممکن مثبت باشد .

آموزش را با علایق ، منافع و ارزشهای دانش آموزان پیوند دهید .

4- در هرزمانی که امکان پذیر باشد به صورتی حساب شده با استفاده از زندگی روزانه و شخصی دانش آموزان از زاویه دید انسانی با آنچه که آموخته شده رابطه برقرار کرده و بر آن تأکید کنید.

5- برای محاسبه نیازهای حسی و واقعی دانش آموزان با استفاده از بررسی هایی که به واسطه … و یا خود ارزیابی هایی که به وسیله دانش آموز جوان انجام شده، می توان از تکنیک های بخشی استفاده کرد. فرصتهایی برای دانش آموزان فراهم کنید تا بتوانید در فعالیتهای کلاس شرکت کننده روشهای آموزشی انتخاب کنند . خودشان را ازیابی کنند و عملکرد خود را تجزیه و تحلیل کنند .

6- اهداف یادگیری تا آنجا که ممکن است واضح و متناسب با دانش آموزان باشد .

7- برای تکالیف روال کار و روشهای آموزشی دلیل منطقی داشته باشید .

8- هرگاه که امکان داشته باشد بطور واضح یادگیری را که ارائه از فعالیتهای تحصیلی منتج می شود، توضیح داده و آنها را معین کنید.

9- با برنامه ریزی فعالیتهای آموزشی که با نیازها و اهداف دانش آموزان مکاتبه داشته باشد در مورد یادگیری موفقیت آمیز اطمینان حاصل کنید .

10- دانش آموزان را تشویق کرده و درعین حال آنها را به چالش بخوانید .

11- واکنش دانش آموزان ومشارکت فعال وی رایکی از بخشهای ضروری فرآیند یادگیری قراردهید.

12- به طور عادلانه برای تمامی دانش آموزان فرصتهایی را فراهم آورید تا بتوانند مکرراً پاسخ دهند.

13- با درگیر کردن دانش آموزان در برنامه ریزی و اهداف کلاس، خود ارزیابی و بررسی نقاط ضعف و قوتشان و فرآیند ضبط و تحلیل کنترل خود دانش آموزان را بر محیط یادگیری افزایش دهید .

14- تا آنجا که ممکن است معیارهای ارزیابی واضح باشد .

15- بازخورد ثابت و پایداری برای دانش آموزان ، با در نظر گرفتن مهارت، پیشرفت و مسئولیت پذیر

یشان در امر یادگیری، استفاده کنند.

16-  درصورت لزوم، از انتقادهای سازنده ومؤثر استفاده کنید.

17- به گونه ای کارا و مؤثر از آموزش دقیق و شایسته استفاده کنید.

18- با توجه به انگیزه دانش آموزان ، طرحی را در ذهن پایه ریزی کنید. آن مطلب و یا عملی که انگیزه آنها را حفظ خواهد کرد، را بپذیرید .

19- محیطی آموزشی که سازمان یافته ومنظم است را خلق کنید.

20- از نیازهای جوانان آگاه باشید: از نیازهای روانشناختی، امنیتی، احساسی و خود دارایی و اعتماد  به نفس، کنجکاوی، احساس از خود پرسیدن و نیاز به بررسی وکشف آن .

21- اجزاء و ترکیبات موقعیت های آموزشی که به شکست و یا ترس منجر می شود را کاهش و یا حذف کنید.

22- ناشناخته ها را از طریق شناخته ها معرفی کنید .

23- از بی ثباتی و عدم اطمینان تا درجه ای که دانش آموزان با احساس امنیت از آن لذت می برند، استفاده کنید.

24- از عدم تعادل و بی ثباتی برای تحریک آموزش با استفاده از چنین متدهایی به عنوان انکار و اجازه داده به آنها تا چیز بیشتری را طلب کنند و بازی نقش وکیل مدافع شیطان استفاده کنید.

25- از همکاری به عنوان تکنیکی ساختاری برای توسعه و به حداکثر رساندن انجام و همبستگی در گروه، استفاده کنید .

26- ترکیبات و اجزائی را در محیط آموزشی خلق کنید که به دانش آموزان اعلام کند که آنها اعضای مقبول و محترم گروه هستند.

27- درزمان مناسب، فعالیت هایی که به جوانان اجازه می دهد تا به طور عمومی و جمعی، پروژه ها و مهارت های خود را سهیم شده و نمایش دهند، را طراحی کنید.

28- تنوعی در سبک مربوط به معرفی، روش های ساختاری و مطالب آموزشی، را فراهم آورید .

29- از آزاد منشی سرشتی به طور متناوب استفاده کنید.

30- از مثال ها، داستان ها، تمثیل ها واستعارات استفاده کنند.(رئیس دانا،1372).

 

]]>

تکلیف شب در پیشرفت تحصیلی دانش اموزان

2  مبانی نظری

منظورازتکلیف شب عبارت است ازانجام مطالب نوشتنی ،حل کردنی و حفظ مطالبی که به صورت تمرین در کتابهای درسی مشخص شده است و معلمان روزانه برای دانش‌آموزان مشخــص می ‌کنند تادر خانه آن‌ها را انجام دهند (رنجه بازو،1377).

درباره تکلیف شب،نظرات گوناگونی ارائه شده است. برخی آن را عامل فعالیت،تمرین،تثبیت و خلاقیت آموزشی تلقی نموده،بعضی آن را یک مصیبت می ‌خوانند و گروهی دیگرآن را عامل تزلزل خانواده و تضاد و الدین می ‌دانند،افراطیون از آن به عنوان یک هیولای تربیتی که عامل ضایع‌کننده تمایلات، رغبت‌ها و استعدادها در عصر موج سوم (عصر کامپیوتر و الکترونیک) است، ذکر کرده، آن را عامل اساسی شکنجه روانی محصلان می دانند(رنجه بازو،1377).

تکلیف در فرهنگ فارسی دکتر معین چنین معنا شده است

1-  به رنج افکند ن .

2-  به گردن گذاشتن،کار های سخت وشاق را به عهده کسی گذاشتن .

3- رسیدن به سن بلوغ و رشد .

4- وظیفه ای که بایدانجام شود(مانند مشق خطومسائل).

5- از نظرآموزش و پرورش،تکلیف شب به معنای مجموعه فعالیت هایی است که به منظور تعمیق یادگیری دانش آموزان، درساعتی که در آموزشگاه حضور ندارد صورت می گیرد(شایان،1377).

وقتی معلم به دانش آموزبه جای تکلیف شب چند صفحه رونویسی می دهد یا از او می خواهد با کمک والدین تکالیفش را انجام بدهد،چگونه می توان انتظار داشت که این دانش آموز خلاقانه عمل کند؟تکلیف شب به مثابهً یک رخداد آموزشی،جزءپایداری از اجزای آموزشی است .

بدون شک تکلیف شب فرصتی برای تمرین وایجاد یادگیری است . تکلیف شب به منزله پنجره ای است که از طریق آن والدین زندگی روزمرهً تحصیلی و علمی فرزندانشان را در مدارس  تماشامی کنند . تکلیف  شب  به عنوان پشتوانه رسمی مدارس درمنزل تلقی می شود واز آن به عنوان پل انسانی ما بین مدرسه و خانه یاد می کنند(گروه آموزشی مدیران، 1386).

 

2-2-1 تاریخچه تکلیف شب

تکلیف شب به عنوان یک موضوع تربیتی درسال 1842مورد مباحثه متخصصین علوم تربیتی درانگلستان قرارگرفت ودرسال1982درنخستین شماره های دائره المعارف تعلیم وتربیت آمده است که بچه های کمتر از9سال آماده نیستند که تکالیف جدیدی در خانه انجام دهند.

سیمای تکالیف در اوایل قرن بیستم جهت خاصی پیدا کرد و آن بدان جهت بود که ذهن انسان را به مثابه عضله ای فرض می کردند که می تواند به وسیله تمرین ذهنی یا حفظ کردن تقویت شودو از آنجا که حفظ کردن می توانست در منزل صورت می گیرد ،بنابراین به عنوان موضوعی مثبت تلقی میشد(نجاریان،1370).

بدین ترتیب تکلیف شب با پشتوانه ای علمی راهی مدارس شد و جزء لاینفک آن گردید. این طرز تلقی ادامه داشت تامحققان درصدد بررسی تجربی پیرامون تکلیف شب برآمدند. نخستین پژوهش تجربی درسال 1904میلادی درآلمان صورت گرفت ودرسال 1913میلادی پژوهشی توسط مجله خانم های خانه دار صورت گرفت که در این پژوهش با مدیران اداری،پزشکان،والدین درخصوص اثرات تکلیف شب در کشور امریکا مصاحبه و نظر خواهی شد و نتایج آن در مجله درج و قویا توصیه گردید که تکلیف شب بایددرمدارس دولتی متوقف شود. نتایج این تحقیق مبداءومدخل مباحثات منسجم درخصوص کاهش یا افزایش تکلیف شب در قلمرو و فرایند تعلیم وتربیت تلقی گردید ومحرک بسیاری از پژوهش ها شد که دراین خصوص می توان تحقیقات سایمونزدر سال 1921و دینا پولی در سال 1937در امر تکلیف را نام برد.

بیشترین محور پژوهش ها ی فوق حول مفهوم تمرین و تثبیت در امر یادگیری و تکلیف شب بود. در اواسط دهه 1940 میلادی  تاکید زیادی بر روی فعالیت های فوق برنامه درسی به عمل آمد و تکلیف شب مورد غفلت قرار گرفت،که این امر بالاخص درجنگ دو کره صادق بود(نجاریان،1370).

 

2-3  انواع  ارائه تکلیف

 2-3-1 تکلیف تمرینی

شاید مانوس ترین و سابقه دار ترین نوع تکلیف شب ، تکالیف تمرینی باشد که هدف آن تامین فرصتی برای انجام مهارت های کسب شده و به کارگیری آموخته های جدید است.تکالیف تمرینی مؤثر آن هایی هستند که ازدانش آموزان بخواهند تا آموخته های جدید را با روش شخصی و به طور قابل فهم به کار گیرند ( گروه آموزشی مدیران،1386).

2-3-2  تکلیف آمادگی و آماده سازی

این نوع تکلیف یکی از رایج ترین تکالیف  به ویژه در کلاس های بالاتر است و هدف آن وادار کردن دانش آموزان به کسب اطلاعات به منظور آماده شدن برای بحث درس روز بعد است ،این نوع ارائه تکلیف اگر با رهنمود و راهنمایی  معلم همراه نباشد کاملاٌ بی تفاوت است ( گروه آموزشی مدیران ،1386) .

2-3-3  تکالیف بسطی و امتدادی

تکالیف بسطی مجموعه ی فعالیت هایی را در بر می گیرد که انجام دادن آنها سبب درک عمیق تر و پایدارتر موضوع درسی می شود . انجام دادن این نوع  تکالیف ، نیازمند همدلی و همکاری مسئولان آموزشگاه و والدین می باشد.زیرادراین نوع  تکلیف نیمی از فکر متعلق به معلم ونیمی دیگر مربوط به دانش آموز است .

والدین باید با نظارت بر فعالیت های بسطی در خارج از محیط مدرسه و اجازه دادن به دانش آموزان برای حضوردراجتماع درساعات فراغت از مدرسه به منظور انجام دادن  این فعالیت ها همکاری لازم را داشته باشند.نتایج تحقیقات وجمع آوری شواهد و مدارک در جریان انجام دادن تکالیف بسطی باید درجریان تدریس مورد استفاده قرار گیردومعلم مکلف است نمره هایی را در ارزشیابی تکوینی و نهایی به تکالیف بسطی اختصاص دهد و دانش آموزان کوشارا تشویق کند(گروه آموزشی مدیران،1386) .

2-3-4  تکلیف خلاقیتی

خود شاگرد تکلیف را مشخص می کند که درزمره ی پیچیده ترین انواع تکلیف است ، ممکن است انجام دادن این تکلیف فردی یا گروهی باشد .این نوع تکلیف کمتر می توان به صورت یک تکلیف یک شبه نگاه کرد.یکی از خصوصیات آن تمرکز بر تولید چیزهای بکر و جدیداست . معلم مسلماً بایددرجریان رسیدگی به این گونه تکالیف خلاقیتی ، موارد متعددی را در نظر بگیرد و نمره ی شایسته ای را به دانش آموز بدهد.تشویق، دادن جایزه ، اطلاع دادن به والدین دانش آموز خلاق و تمایز دانش آموزخلاق و کوشا از جمله  وظایف معلم در این زمینه است(استروتر[1] ،1384).

 

1- Strother

]]>

اختلال رفتاری در کودکان و نوجوانان چگونه طاهر میشود/

اختلالات رفتاری (  havioral Disorder)

رفتار کودک همانند سیستم اعصاب وی روبه رو رشد و تکامل است . کودکان در برابر فشارها و تغییرات زندگی از خود واکنش ها و عکس العمل های متفاوتی نشان می دهند . تغییرات محیط و رفتار والدین و اطرافیان کودک در صورتی که هماهنگ با وضعیت جسمی و شناختی وی نباشد باعث بروز عکس العمل های رفتاری نا مناسبی از جانب آنان می شود . می توان چنین ادعا کرد که رفتار کودک زبان گویای وی است و هر چه کودک در ارتباط با دیگران و بیان احساسات و نیازهای خود مشکلات بیشتری داشته باشد دارای اختلالات رفتاری بیشتری خواهد بود . بدلیل اینکه کودکان در بیان احیایات خود از قبیل درد ، محرومیت ، اضطراب و ترس ناتوان هستند ، به عنوان پاسخ علائم جسمانی و قابل مشاهده رفتاری مانند شب ادراری ، کم و بد خوابی ، دندان قروچه ، تیک ، بی قراری ، بی اشتهایی دل درد ، دزدی و دروغگویی از خود نشان می دهند . این رفتارهای نا مناسب و رفتارهای دیگر ممکن است شدیدتر از این موارد باشند نیازمند مداخله و اصلاح هستند . ( سایت انجمن روان شناسی ) .

اختلال رفتاری کودکان و نوجوانان

اختلالات رفتاری در کودکان و مخصوصاً نوجوانان اکثراً به صورت ناسازگاری و رفتارهای ناجور و غیر اخلاق یا ضد اجتماعی حتی جنایی ظاهر می شود . این دسته از افراد با افراد منحرف همانند سازی دارند و از معیارهای گروههای منحرف تبعیت می کنند مانند فرار نوجوانان از مدرسه و همکاری با قاچاقچیان ، جنایت ، تخریب و فساد . این افراد خطرناکترین افراد جامعه هستند و همواره حالت انتقام جویی عجیبی نسبت به افراد جامعه و حتی والدین خود دارند . اختلالات رفتاری از اوایل کودکی به صورتهای مختلف تظاهر می کند . این افراد به آنچه ب و زشت یا ممنوع است تمایلی افراطی و بیمار گونه دارند به علت داشتن علاقه جنون آمیز اذیت ، آتش سوزی ، آزار و آسیب حیوانات و کودکان کم سال لذت می برند ( سایت انجمن اختلال رفتاری ) .

 

تعریف اختلال رفتاری :

برای تعریف اختلال (  disorder)  ، شیوه دقیق و ساده ای در دست نیست و اغلب اوقات رفتاری را نابهنجار (  abnormal) تلقی می کنند . اگر ریشه های این واژه ها را ردیابی کنیم می بینیم که پیشوند (  ab) به معنی دور (  away) ، جدا (  from) و خارج (  off) است در حالیکه اصطلاح نابهنجار (  abnormal) به مفهوم وسط ، معتدل و معمولی است (  dietiohay – 1973 – Webster new collegiatle) با این مفهوم نابهنجار در وهله اول آنچه را که از اعتدال منحرف شده به ذهن می رشاند به عنوان انحراف منفی حاکی از بیماری مطررح می شود . از این رو اختلالهای روانی یا رفتاری را اغلب آسیب روانی نامیده اند ( منشی طوسی 1369 ) .

جامع ترین ملاک برای قضاوت در خصوص اختلال هنجارهای اجتماعی و فرهنگی می باشد که هر جا مسئله رفتاری را انتخاب می کند که مناسب آن جامعه و افراد را طبق آن پرورش می دهد . افراد با موضع گیری قبلی ، خلق و خوی یا تجربه های اکتسابی آن رفتار ها را از خود نشان می دهند افراد همیشه نسبت به معیارهای آن جامعه سنجیده می شوند .

تعریف اختلالات رفتاری به لحاظ انفجار ایده ها و تعدد نظرات فراوانی که توسط متخصصین رشته های گوناگون علوم انسانی مطرح شده روشنی و صراحت خود را از دست داده .

روان شناسان اجتماعی ، اختلالات رفتاری را ناشی از فشارهای اجتماعی و کمبود راههای مناسب برای تخلیه این فشار ها می دانند و معتقدند بیمار روانی وجود ندارد و این جامعه است که مریض می باشد لذا آنان اختلالات رفتاری را واکنش طبیعی نسبت به فشار های ناشی از مشکلات و مسائل اجتماعی می پندارند .

روان شناسان بالینی معتقدند انسانها وقتی برای حل مسئئله و مشکلات جسمی خویش به پزشک مراجعه می کنند که آسنامه ای از مساله و مشکل را دارا باشند که معیار مناسب و تعیین کننده ای برای رفتار نا بهنجار یا مشکلات دیگر روانی میزان آستانه کسالت و ناراحتی است که فرد را وادار به مراجعه روانشناس کرده است . ( سیف نراقی و نادری 1374 ) .

اختلال در رفتار :

رفتار بیرونی بر اساس نوع انگیزه حاکم بر فرد ممکن است به دو علت اختلال پیدا کند یکی اینکه رفتار شخصی شخص نتواند به نحو لازم و کافی احتیاجات اساسی او را ارضا ء کند ، گاه ممکن است مشکلات محیطی یا شغلی از برآوردن خواسته های جسمی و روانی او جلوگیری کند مشکلات جسمانی ، معلولیت ، عدم آموزش و مهارت کافی در اشتغال به کار . عقب ماندگی ذهنی و یا کشمکش های فلج کننده عاطفی غالباً از بروز رفتارهای ارضاء کننده فعالیت می کنند دوم اینکه رفتارهای فردی با معیارهای فرهنگی و اجتماعی ارضا/ئ کننده تمایلاتشان نا متناسب و مغایر باشد مورای روانشناس معروف معتقد است که ابزار احتیاج و برآوردن آن به 4 عامل بستگی دارد . به علت عدم رشد و تکامل خصوصیات اخلاقی قادر به تبعیت از معیارهای اجتماعی نیست ( دکتر شاملو ، 1370 ) .

اختلال رفتاری در بین نوجوانان :

نوجوانان از توانایی های بیشماری از جمله تفکر انتزاعی و عمیق ، توجه به احتمالات احساس تعهد ، وفاداری به یکدیگر و آمادگی پذیرش طیفی از تجربه های غنی و متنوع برخوردارند از اینرو اکثر جوامع حاضر این قشر سنی سرمایه های باارزشی به شمار می آیند حتی میزان پیشرفت یک جامعه در گروه چگونگی تربیت و پرورش نسل جوان است اگر جامعه بتواند نسل جوان را متناسب با نیاز های آینده کشور و آن ها را در مقابل انواع نابهنجاریهای روانی و اختلالات رفتاری حمایت کند . به یکی از اهداف والا و مهم خود دست یافته است . از اینرو نوع اختلالات و نابهنجاریهایی که قشر جوان را تهدید می کند ، در حوزه روان شناسی اهمیت ویژه ای دارد با وجودی که نوجوانان در مقابل هیچ یک از اختلالات رفتاری مصونیت ندارد ، ولی پاره ای از اختلالات رفتاری و نا بهنجاریهای روانی در بین آنها شیوع بیشتری دارد . ( حسن احدی – فرهاد جمهوری 1385 ) .

چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر شناخت گرایان :

بر اساس نظریه پیاژه درباره چگونگی بروز رفتار در انسان و قائل شده دو بعد شناختی و عاطفی یا انفعالی برای آن ، معتقد که رفتارهای انسان در حال گذر میان این دو بعد است در واقع علت اختلالات یا نارسازگاری رفتاری فرد ناکامی وی در برقراری ارتباطی ، مناسب و در خور سن و سال میان محرک و پاسخ است در نتیجه عدم موفقیت فرد در برقراری ارتباط یا شده را در یکی از دو بعد شناختی و عاطفی یا امفعالی باید جستجو کرد و معتقد است که یکی از دو بعد رفتاری یا دچار نارسایی رشد یا تحویلی است و یا گرفتار رشد یافتگی منفی است . ( سیف نراقی و نادری 1374 ) .

انواع اختلالات :

اختات در نوجوانان ممکن است در سطح اندک یا گسترده باشد از طیف گسترده اختلالات مغزی تا اختلالات اجتماعی می توان به مشهورترین آنها اشاره کرد . 1-  اختلالات متابولیسمی 2- اختلالات خواندن . نوشتن . حساب کردن . 3- اختلالات ضد اجتماعی 4- اختلالات عاطفی 5- اختلالات توجه 6- اختلالات وسواسی 7- اختلالات حرکتی 8- اختلالات خواب 9- اختلالات خوردن 10- اختلالات رفتاری 11- هراس از مدرسه 12- اختلالات روان تنی 13- اختلالات رشدی 14- اختلالات بذهکارانه 15- اختلالات پرخاشگری 16- اختلالات جنسی 17- اختلالات افسردگی 18- اختلاات بی اشتهایی عصبی 19- اختلالات هراس یا ترس 20- اختلالات مربوط به دفع ادرا . ( سیف نراقی ، مریم صفحه 9 ) .

 طبقه بندی اختلالات بر اساس DS MIV

  • اختلالات خلقی تا خلق ( mood) به حالت هیجانی ( Em otioql ton ) پایدار و درونی فرد و عاطفه ( Affcot ) به تجلی خارجی محتوی هیجانی او اطلاق می شود . بیمارهای خلقی چهار دسته هستند . اختلالات افسردگی ، اختلالات دو قطبی ، اختلالات کج خلقی ، اختلالات خلق ادواری . که ما در اینجا اختلالات افسردگی را بررسی می کنیم .

اختلالات افسردگی : peression

افسردگی چیست ؟

افسردگی یک حالت هیجانی و فیزیکی کاملاً ناخوشایند است . افرادی که افسرده هستند در اکثر مواقع احساس غنگینی یا ناراحتی می کنند . حتی زمانی که وقایع خوبی اتفاق افتاده باشد . آنها از بسیاری لحاظ حتی از نظر جسمانی نیز احساس بدی دارند . افسردگی تنها به معنای یک نشانه نیست . علاوه بر این ، به منزله غمگینی ، خستگی یا نخوابیدن نیز نیست . افسردگی یک مجموعه کلی از نشانه ها را در بر می گیرد و هنگامی افسردگی بالینی نامیده می شود که حداقل 5 مورد از نشانه های زیر همراه با هم یا اکثر مواقع حداقل به مدت 2 هفته ظاهر شوند :

  • خلق افسرده یا تحریک پذیر
  • عدم علاقه به اکثر چیزها
  • یکی از این دو مورد باید وجود داشته باشند .
  • بی خوابی یا بیش خوابی
  • کاهش اشتها ، زیاد خوردن یا افزایش وزن
  • خستگی یا عدم انرژی
  • کندی یا بر انگیختگی فیزیکی و ذهنی
  • فقدان تمرکز یا بلا تکلیفی
  • احساسهای بی ارزشی یا گناه
  • افکار بازنشستگی مرگ یا خود کشی

اصطلاح پزشکی این اختلال ، حمله افسردگی عمده است هنگامی که افراد دچار لوح خفیفی از افسردگی می شوند که برای 1 سال یا حتی بیشتر طول می کشد . این نوع خفیف از افسردگی ، افسردگی جزئی یا اختلال افسرده خویی نامیده می شود . هنگامی که برای مدت زیادی احساس ناراحتی ، تحریک پذیری و خستگی می کنید . معمولاً اتفاقاتی که در زندگی شما روی می دهند ، چندان خوشایند به نظر نمی رسند افسردگی به موارد زیر اثر می گذارد : چگونه خودتان را با خانواده و دوستانتان تطبیق می دهید ، و چه احساسی درباره خویش ، تکلیف مدرسه و توانایی خود جهت لذت بردن از کارهایی دارید که معمولاً انجام می دهید . هنگامی که زندگی شما خوب پیش نمی رود ، افسردگی نیز شدید تر می شود و شما در این حالت کاملاً نا امید هستید . چه فشارهایی موجب افسردگی می شود .

انواع زیادی از فشار روانی وجود دارد که باعث می شود نوجوانان به احتمال بیشتری دچار افسردگی شوند . بیمار شدن ، جابه جایی های مکرر و تغییر مدرسه می توانند زندگی را سخت تر و بی روح تر کنند . علاوه بر این ، ما می دانیم که طلاق والدین و مرگ یکی از اقوام ، دوفشار روانی عمده ای هستند که می توانند باعث افسردگی شما شوند اینها موقعیت هایی هستند که باعث می شوند شما احساس عدم کنترل کنید اگر چه آنها بر شما تاثیر می گذارند ولی شما می توانید آنها را کنترل کنید . غالباً افسردگی بعد از وقوع چند مسایل ناراحت کننده که بعداً از یکدیگر رخ می دهند ، ظاهر می شود این مسائل نهایتاً به جایی می انجامند که منابع کنار آمدن فرد را تحلیل می برند و سر انجام یک تجربه ناامید کننده آسیب زا می تواند باعث ایجاد افسردگی شود .

]]>

بررسی رفتاراستنادی بر اساس میزان استفاده ازمنابع مورد استناد

روش‌های بررسی انگیزه‌های استناد

با بررسی متون چهار روش برای درک انگیزه استناد استخراج گردید. روش اول استفاده از انواع دلایل موجود برای یافتن دلایل استناد است مانند تحقیق کانو (1989) و اوپنهایم و رن[1] (1978). این روش بر داوری نویسنده متکی است.

روش دوم مصاحبه با نویسندگان است که می‌تواند بعد از نوشتن مقاله یا در هنگام نوشتن مقاله صورت گیرد. بروکس (1985) با نویسندگان پس از انتشار مقاله به مصاحبه پرداخت.

هرکدام ازروش های بالا نقاط قوت و ضعفی دارند. روش اول ساده‌ترین روش است. در عین حال، بطور اجتناب‌ ناپذیری وابسته به حدس شخص تحلیل‌گر و داوری فردی است. روش دوم نیروی انسانی زیادی می‌طلبد و بر صداقت و پایایی حافظه نویسنده استناد‌کننده متکی است. علاوه بر این، تنها نویسندگانی که به تحقیق علاقه‌مندند در پاسخ به این رویکرد دقیق هستند. بنابراین، نمونه‌گیری پاسخگویان سوگیری خواهد داشت. اشکال دیگر اینست که باید بدانیم کدام نویسنده اکنون در حال نوشتن مقاله است. بنابراین، در عمل انجام این روش دشوار است (آمد، جانسون، اوپنهایم و پک[2] ،2004).

روش سوم روش تحلیل بافتار / محتوا است. بیشتر تحقیق‌ های رفتار استنادی، تحلیل بافتار/ محتوای مقالات استناد‌کننده را بکار برده‌اند. این دو روش تا حدودی مشابهند. روش تحلیل بافتار می‌‌کوشد محتوای متن را رده‌بندی کرده و به تحلیل ارتباط استنادها و بخش‌های یک مدرک بپردازد. درحالی که تحلیل محتوا ویژگی‌های اثر مورد استناد را بوسیله تحلیل معنایی محتوای مقاله استناد‌کننده پیدا می‌کند. تحلیل بافتار، مرتبط بودن یک مدرک را بر پایه بسامد متنی استناد و ارزش‌‌گذاری بخش‌های مختلف مقاله تعیین می‌کند (کرونین،1984). اما در تحلیل محتوا برای پی بردن به هدف  استناد، محقق بایستی محتوای متن استناد شونده را بطور دقیق و کامل مطالعه کند تا بتواند ارتباط محتوایی مدرک مورد استناد و استنادکننده را دریابد (بورمن و دانیل، 2008).

اگر چه تعدادی از تحلیل‌های محتوا با هدف شناسایی استنادهای متنوع انجام شده‌اند اما بیشتر آنها، غالبا” برای بررسی انواع خاص استناد‌، مانند استناد سرسری در مقابل استناد هدفمند بکار رفته‌اند. در نتیجه، آنها انگیزه‌های استناد محدودی را مورد بررسی قرار داده‌اند. داوری اینکه یک استناد در بخش روش یک مقاله واقع شده است یا خیر، آسان است، اما تصمیم‌گیری درباره اینکه “ضروری” است یا “غیر ضروری” آسان نیست. تعدادی از تحلیل‌‌های محتوا منتشر شده هیچ تعریف عملی برای وظایف داوری ارائه نمی‌کنند و ضریب روایی را برای تصمیم داوران گزارش نمی‌دهند. بنابراین ، چون در تحلیل محتوا داورانی بجز نویسنده اصلی استناد‌کننده به بررسی دلایل استناد می‌پردازند، ممکن است این روش از پایایی ضعیفی برخوردار باشد (کاوانا[3]، 1997).

کاوانا (1997) در مقاله خود به نقل از وبر[4] (1995) بیان می‌کند که در انجام تحلیل محتوا بهتر است بیشتر از یک داور مورد استفاده قرار گیرد تا نتایج از دقت بیشتری برخوردار باشد. بنابراین، در درک انگیزه‌های استناد، هم تحلیل‌ محتوا و هم تحلیل زمینه نقطه ضعف‌هایی دارند.

روش چهارم در بررسی انگیزه‌های استناد، استفاده از پرسشنامه محقق ساخته است. در این روش، محقق با استفاده از انگیزه‌های موجود که با مشاهده یا جستجو در متون بدست آورده است، سوالاتی را تدوین کرده و به تحلیل  انگیزه‌های استناد نویسندگان می‌پردازد.

چوبین و مویترا[5] (1975)، موریویسیزک و میوریجزان (1975)، فراست (1979)، اسپیگل -روزینگ (1977) همگی، طبقه‌بندی استنادات را بر اساس روش تحلیل محتوا ارائه کرده‌اند اما بروکس (1985) بطور مستقیم با نویسندگان به مصاحبه پرداخت. اسنایدر و بنزی[6] (1998)، شادیش و همکاران (1995) وکیس و هیگینز(2000) نیز از پرسشنامه محقق ساخته استفاده کردند (اسپیگل -روزینگ،1977).

شادیش و همکاران (1995) روش ترکیبی دیگری نیز پیشنهاد کرده‌اند که آن را “تحلیل‌های گفتمان[7]” نامیده‌اند. بر طبق این روش برای پی بردن به دلایل استناد نویسندگان، روش‌های مشاهده، مصاحبه و پرسشنامه ترکیب شده است.

وایت و ونگ (1997) در انتقاد به روش مصاحبه بیان کرده‌اند که مصاحبه های انجام شده به دلیل محدودیت زمانی نمی‌تواند تمام  انگیزه‌های مورد بررسی را در بر بگیرد.

بطور خلاصه، همه این رویکرد‌ها محدودیت‌هایی دارند. هم پرسشنامه محقق ساخته و هم مصاحبه رو در رو ، ممکن است با مشکلاتی مانند استدلال گذشته نگر، به یاد نیاوردن دقیق و کامل دلایل استناد و عدم صداقت پاسخگویان مواجه شوند. مصاحبه در صورت ترکیب با روشهای دیگر، مشکلات پایایی را کاهش می‌دهد ولی با توجه به تعامل چهره به چهره با یک مصاحبه‌کننده نیز احتمال این سوگیری را افزایش می‌دهد که آیا نویسندگان صادقانه و بدون در نظر گرفتن احساسات و علاقه شخصی پاسخ خواهند داد. پرسشنامه‌ در مقایسه با مصاحبه به ارائه پاسخ‌های صادقانه‌تر گرایش بیشتری دارد اما از فقدان پایایی رنج می‌برد زیرا پاسخ گویان تلاش می‌کنند رفتار گذشته خود را بازسازی کنند (بروکس،1986).

اگر انگیزه‌های نویسندگان با استفاده از بررسی دلایل ارائه شده در متون و روش پرسشنامه گردآوری شده، سپس بطور مستقیم  با آنها مصاحبه شود، علیرغم  خطر روش خود‌گزارشی، روشی منطقی برای درک موضوع انگیزه استناد‌کنندگان خواهد بود. خود گزارش‌دهی مخصوصا وقتی با مصاحبه‌های کیفی ترکیب شود، مانند آنچه وایت و ونگ (1997) بکار بردند، به درک رفتار استنادی نزدیک‌تر است (کیس و هیگینز،2000) . از سوی دیگر، اگر بجای تکیه بر نویسندگان به تحلیل مدارک مورد استناد و استنادکننده با استفاده از روش‌های تحلیل محتوا / بافتار پرداخته شود میتوان امیدوار بود از بسیاری از سوگیری‌ها دور شده و داوری استنادها بر اساس قضاوت های فردی به کمترین حد خواهد رسید.

برای بررسی دلایل عدم استناد نویسندگان به برخی مدارک  می توان از روش‌هایی مشابه روش‌های بررسی دلایل استناد نویسندگان بهره برد. بدین منظور می‌توان از مصاحبه و تحلیل محتوا کمک گرفت ( مک رابرتزو مک رابرتز ، 2010).

2-1-7-1. بررسی رفتاراستنادی بر اساس میزان استفاده ازمنابع مورد استناد

به طورکلی بررسی یافته‌های حاصل از روش‌های مختلف بررسی رفتار استنادی نشان می‌دهد، هر کدام از این روش‌ها از محدودیت‌هایی رنج می‌برند که نمی‌توانند ما را به نتایجی با روایی بالا رهنمون شوند از سوی دیگر کیفی بودن این نتایج و داوری فردی و متکی بودن بر قضاوت شخصی نیز بر پیچیدگی آن افزوده و از  پایایی نتایج می‌کاهد.

لذا شاخص‌های دیگری مورد نیاز است تا بتوان بطور عینی و به دور از داوری فردی به سنجش انگیزه‌های استناد پرداخت. برای نیل به این هدف، می‌توان از روش‌های عینی برای تعیین ارزش یک استناد کمک گرفت. به این ترتیب، بر پایه ارزش‌گذاری استنادها می‌توان به میزان تاثیر اثر بر نویسنده استنادکننده پی برد. از معیارهایی که می‌توان بر آن اساس به ارزش‌گذاری استنادها پرداخت، میزان استفاده نویسنده استناد‌کننده از مدرک مورد‌استناد و میزان تاثیر اثر استناد‌شده می‌باشد. اگر چه تحقیق‌هایی درمورد رفتار استنادی انجام شده است اما تنها بخش کوچکی از این تحقیق‌ها به بررسی میزان استفاده نویسندگان از استنادها پرداخته‌اند. استفاده از استنادها از سه دیدگاه جایگاه استناد، نوع استناد و بسامد ‌متنی ‌استناد مورد بررسی قرار گرفته‌اند (مارسیک، اسپاونته، پاوسیک و پیفات[8]، 1998، کانو ،1989).

اولین دیدگاه به بررسی جایگاه استنادها در بخش‌های اصلی مدرک استناد‌کننده می‌پردازد. کانو (1989) در مطالعه‌ای مدل رفتار استنادی تجربی موریویسیزک و میوریجزان (1975) را بررسی کرده و مفهوم تعداد استناد‌های خالص را بعنوان یک مدل توضیحی ساده برای الگوهای استنادی ترسیم کرد و ارتباط بین مدل تئوریک رفتار استنادی، فراوانی و درجه سودمندی انواع استناد خاص و قابل اجرا بودن عامل جایگاه استناد، به عنوان یک متغیر کتاب‌سنجی جدید را بررسی کرد. او جایگاه هر استناد را از جهت فاصله هر استناد از شروع مقاله محاسبه کرده است و معتقد است استنادهای داده شده در بخش مقدمه وزن اطلاعاتی کمی برای نویسنده استناد‌کننده دارند.

نویسندگان دیگر، مانند مک‌کین و ترنر[9](1998) و مارسیک و همکاران (1997) نیز جایگاه استناد را مورد بررسی قرار داده‌اند. البته آنها تاکید بیشتری بر بخش‌های مختلف مقاله که استناد در آن رخ داده است، داشته‌اند و ادعا کرده‌اند که بخش‌های مختلف مقاله مانند مقدمه، روش، نتایج، بحث و نتیجه‌گیری می‌تواند عامل عینی‌تری، نسبت به فاصله استناد از شروع مقاله، برای تحلیل استنادها از لحاظ جایگاه باشد (هانیفریم،گرانت،گرین و باکستن[10] ،2003).

مک‌کین و ترنر (1998) در مقاله خود تصریح کرده‌اند که استنادی در بخش روش‌شناختی مقاله‌ای تحقیقاتی ارزشی بیش از همان استناد در بخش مقدمه یا استناد در مقاله‌ای مروری دارد.

ووس و داگیو[11](1976)، مارسیس و همکاران (1997)، بورمن و دانیل (2008) و تنگ و سیفر[12] (2008) همگی، استنادها را از لحاظ ارزش جایگاه استناد تحلیل نمودند و نتیجه گرفتند که بیشترین استنادها در بخش‌های مقدماتی مقاله رخ داده‌اند که نقش ناچیزی در ارائه اطلاعات تازه داشته‌اند. هدف از این استناد‌ها، بسط زمینه عمومی تحقیق بوده است در حالی که استنادی که در بخش‌های پر اهمیت مانند ” روش” یا “نتایج” ظاهر شده‌ است، نشان دهنده استفاده از روش و نتایج مقاله مورد استناد در مدرک استنادکننده است و تشابه موضوعی این دو مقاله را نشان می‌دهد (تنگ وسیفر،2008؛ ووس و داگیو ،1976).

دیدگاه دوم در بررسی استفاده از منابع مورد استناد، به بررسی انواع استناد می‌پردازد. محققین انواع متنوعی از  استنادها را معرفی کرده‌اند. آنها برای شناسایی انواع استنادها از تحلیل محتوای مدارک مورد استناد استفاده کرده‌اند. بطور‌کلی، همانطور که وینکلر (1986) بیان نموده است،  استنادها را می‌توان به دو دسته کلی استنادهای حرفه‌ای[13] و پیوندی[14] تقسیم نمود. استنادهای حرفه‌ای با نظریه هنجاری استناد همسو است و نشان‌دهنده استنادهایی است که با جنبه‌های نظری و عملی تحقیق مرتبطند و نویسنده به دلیل ربط و تناسب موضوعی اثر خود با اثر مورد استناد، به آن استناد می‌دهد و استنادهای پیوندی که رهیافت ساختار اجتماعی استناد را نشان می‌دهد و نشان دهنده عوامل اجتماعی و بیرونی موثر بر استناد است. در همین راستا، گروهی دیگر از محققین استنادها را بر اساس اهمیت مقاله مورد استناد برای استنادکننده را به دو گروه استناد سرسری وهدفمند تقسیم کرده‌اند که در متون مختلف نام‌های گوناگونی دارد. برای مثال استناد سرسری ( موریوسیزک و میوریجزان، 1978) با  جانبی[15]( مک کین وترنر،1989)، غیر ضروری[16](کانو،1989) هم معنی است و استنادهای هدفمند نیز با نام های منطقی (موریوسیزک و میوریجزان  ،1978) مرکزی[17](مک کین و ترنر ،1989) و ضروری[18](کانو،1989) نامیده شده است. اما می‌توان استنادهای سرسری را با استنادهای پیوندی و استنادهای هدفمند را در استنادهای حرفه‌ای تلفیق نمود. یافته‌های وینکلر (1986) نشان داد در رفتار استنادی نویسندگان، استنادهای پیوندی نقش بسیار کوچکتری نسبت به استنادهای حرفه‌ای دارند.

بنزی (1982) نیز به تحلیل محتوای استناد و اندازه‌گیری میزان ربط استنادها پرداخت. او استنادها را به سه گروه دسته‌بندی کرد. دسته‌بندی او بر این فرض استوار است که اثری که در مقاله استنادکننده به طور ساده مورد اشاره قرار می‌گیرد، ربط موضوعی کمتری با مقاله استناد کننده دارد و در مقابل اثری که در مقاله استنادکننده بطور عمیقی مورد بحث قرار می‌گیرد، ربط موضوعی بیشتری با مدرک مورد استناد دارد. دسته‌بندی او عبارتست از: 1- به اثر بطورخاص درمتن اشاره نشده است ( مانند ” چندین بررسی به این موضوع پرداخته اند که شامل …). 2- به اثر در متن خیلی کم اشاره شده است ( مانند جمله ” اسمیت تاثیر … را مطالعه کرده است”). 3- نقل قول یا بحث در بخشی از متن (مانند” اسمیت دریافت که …” ).

بسامد ‌متنی‌ استناد، سومین دیدگاه در بررسی میزان استفاده از منابع مورد استناد می‌باشد و گستره استفاده از استناد در مقاله استناد‌کننده را مورد توجه قرار می‌دهد. به این معنا که تکرار استناد به یک مدرک در متن، گستره و قدرت آن مدرک برای مدرک استنادکننده را نشان می‌دهد.  یک فرضیه طبیعی این است که بسامد ‌ متنی استناد نسبت به فهرست ارجاع‌ها، سهم علمی هر اثر استناد‌شده را بطور دقیق‌تر منعکس می‌کند.

همانطور که کانو (1989) در تحقیق خود بیان کرده است، هر چه دفعات استناد به اثری در مدرک مورد‌استناد بیشتر باشد، ارزش بیشتر آن اثر برای نویسنده استناد‌کننده را نشان می‌دهد. هرلچ (1978) نیز تکرار استناد به یک اثر را نشان‌دهنده تشابه موضوعی اثر استناد‌شده و استناد‌کننده می‌داند که می‌تواند به نویسندگان در انتخاب مقالات تحقیقی مشابه کمک کند. تنگ و سیفر(2008) نیز بسامدمتنی ‌استناد را ناشی از اهمیت مدرک مورد استناد می‌دانند و اعتقاد دارند می‌توان از این عامل برای پیش بینی اهمیت و ارزش استناد استفاده نمود.

با استفاده از شاخص بسامد متنی استناد ، معایب شاخص های نشات گرفته از استناد نیز کاهش می‌یابد. همانگونه که تحقیق هو و همکاران (2011) روشن ساخت که وقتی بسامد متنی استناد جایگزین شمارش استناد در فهرست ارجاع گردید، ضریب تاثیر بیشتر مجلات مورد بررسی کاهش یافت. این شاخص، همچنین، سنجه‌های دیگر مانند شاخص هرش که بر اساس تعداد استناد به دست می‌آیند را نیز می‌تواند بهبود دهد.

دیدگاه سنتی کتابسنجی مبتنی بر شمارش ساده استنادها است که دلیل آن سهولت شمارش فهرست منابع و محاسبه استنادها به مدرک است. اما در رویکرد جدید کتابسنجی، تکرار استناد در متن مقالات ارزش بیشتری نسبت به شمارش ساده استنادها دارد. اما دسترسی به متن کامل مقالات علمی متنوع با شکل‌های مختلف و شمارش استنادهای متنی آنها با سبک‌های متنوع، کاربرد معیار بسامد متنی استناد را محدود کرده است. البته در حال حاضر با افزایش خودکار‌سازی متون، دسترس‌پذیری مقالات تحت وب و دسترسی به شکل‌های متنوع مقالات، مانعی برای کاربرد شاخص بسامد متنی استناد نخواهد بود و با استفاده از نرم‌افزارهای شناسایی متون و یکسان سازی نگارش مقالات تحت وب می‌توان به کاربرد بسامد متنی استناد بجای شمارش منابع مورد استناد از فهرست منابع امیدوار بود.

 

2-1-8. نتیجه گیری

با بررسی متون روشن می‌شود بررسی‌های انجام شده درباره رفتار استنادی نمی‌توانند انگیزه‌های حقیقی استناد‌کننده را آشکار کند. ضعف بررسی‌ها گاهی ناشی از ضعف روش تحلیل و گاهی ناشی از غیر قابل پیش‌بینی بودن رفتار نویسندگان و نبودن الگوهای روشن و جهانی رفتار استنادی می‌باشد. در بررسی رفتار استنادی نویسندگان دو رویکرد تحلیل مدرک و تحلیل نویسنده[19] وجود دارد. در تحلیل نویسنده که با استفاده از روش‌های پرسشنامه محقق‌ساخته و مصاحبه صورت می‌گیرد، داوری شخص تحلیل‌گر نقش زیادی ایفا می‌کندکه می‌توان با استفاده از روش پرسش مستقیم از محققان در زمان استناد، این روش را بهبود بخشید.  اما به دلیل معایب روش‌های مصاحبه و پرسشنامه، محققین به فکر استفاده از روشهای دیگر مانند تحلیل مدرک افتادند. در این نوع تحلیل از روش‌های تحلیل محتوا / بافتار استفاده می‌شود.

تحلیل استنادی محتوا محور، در درجات مختلفی انجام می‌شود. در سطح نحوی می‌توان با ارزش‌گذاری به جایگاه استناد، بسامد متنی استناد و ویژگیهای ساختاری مقالات، استنادها را متمایز ساخت. سطح بالاتر تحلیل محتوا، سطح معنایی است که استنادها را بر اساس سرشت آنها مانند نوع استناد (تاییدی/تکذیبی یا  استفاده قابل ملاحظه/ جزیی) تحلیل نمود (دینگ، لو،گوا و کرونین[20]، 2013). با استفاده از این دو سطح تحلیل محتوای مدرک، می‌توان بطور عینی‌تر به ارزش‌گذاری استنادها و اثر‌گذاری مدرک مورد استناد پرداخت و عمق و گستره استفاده از اثر مورد استناد را سنجید.

نکته قابل ذکر در تحلیل‌های کتابسنجی سنتی این است که سهم هر استناد بطور یکسان ارزش‌گذاری می‌شود. اما در دیدگاه نوین، استنادهای یک مدرک، بر اساس شاخص‌های ارزش‌گذاری شده و با استفاده از  ارزش و کیفیت استنادها، به ارزش‌گذاری مدارک مورد استناد می‌پردازند. در این شیوه جدید، برای دور ماندن از معایب قضاوت‌های شخصی، روش‌های عینی مورد استفاده قرار گرفته‌اند.

در حال حاضر با پیشرفت قابلیت‌های رایانه‌ای و رشد کتابخانه‌ها و مخازن دیجیتال، می‌توان از الگوریتم‌های تحلیل محتوا / بافتار مدرک، برای استخراج ارتباط‌های پنهان در مجموعه مدارک بزرگ استفاده نمود.

تحلیل محتوا در سطح بالا به  بررسی نوع استناد (تاییدی و تکذیبی بودن یا ضروری و غیر ضروری بودن) می‌پردازد. اما با توجه به اینکه داوری نوع استناد بوسیله شخصی غیر از نویسنده اصلی انجام می‌شود، لذا داوری نوع استناد نیازمند دانش تخصصی حوزه مورد بررسی و بکارگیری داوران متعدد است، لذا متون پیشنهاد می‌کنند با استفاده از مصاحبه مستقیم با نویسندگان استناد‌کننده انواع استناد را شناسایی نمود. برای دور ماندن از معایب روش‌ مصاحبه و دور ماندن از قضاوت‌های شخصی که درستی و دقت نتایج را دچار خدشه می‌سازد، می‌توان روش مکانیکی ارزش‌گذاری جایگاه استناد و بسامد متنی استناد که سنجه‌هایی به نسبت عینی هستند را بکار برد یا همانند مک کین و ترنر (1989) این سه ارزش را با هم ترکیب کرده و سنجه‌ای واحد بدست آورد.

از سوی دیگر با ارزش‌گذاری استنادها بر اساس شاخص‌های عینی تحلیل مدرک می‌توان سامانه‌های بازیابی اطلاعات را نیز بهبود بخشید. برای رسیدن به این هدف همانطور که باولز (1978) پیشنهاد نمود می‌توان از روانشناسی اجتماعی استناد استفاده کرد و نقش اطلاعاتی و اجتماعی استناد‌ها را به نویسندگان آموزش داد تا آنها بتوانند با دقت بیشتری استنادها و جایگاه استناد را انتخاب کنند. باولز معتقد است اگر چنین روندی دنبال شود می‌توان به نقطه‌ای رسید که رفتارهای استنادی استاندارد و انعطاف‌پذیری در نویسندگان دید که به کیفی شدن سامانه‌های بازیابی اطلاعات می‌انجامد (کرونین،1984).

 

[1] . Oppenheim & Renn

[2] .Ahmed,Johnson,Oppenheim &Peck

[3]. Cavanagh

[4] .Weber

[5]. Chubin & Moitra

[6]. Snyder & Bonzi

[7]. Discourse Analysis

[8] .Maricic,Spaventi,Pavcic & Pifat

[9]. MC –Cain &Turner

[10]. Hanney,Frame,Grant,Green&Buxton

[11]. Voos &Dagaev

[12]. Tang & Safer

[13]. Professional Motivations

[14]. Connectional Motivations

[15] .Peripheral

[16] .Non-essential

[17] .Central

[18] .Essential

[19]. Author Analysis

[20]. Ding,Liu,Guo & Cronin

]]>

احساس تنهایی را کنار بگذارید و بپذیرید که به دیگران نیاز دارید

  نظریات مربوط به احساس تنهایی

      1-نظریۀ هورنای

به اعتقاد هورنای، 19451ترجمه سیاسی،1386) ما به چهار روش می کوشیم تا از خود دربرابر اضطراب بنیادی محافظت کنیم: به دست آوردن محبت وعشق، سلطه پذیر بودن، دست یافتن به قدرت یا کناره گیری کردن.

با به دست آوردن محبت وعشق از دیگران شخص درواقع می گوید: اگر تومرا دوست داشته باشی به من آسیب نمی رسانی. چندراه وجود دارد که به وسیله آنها می توانیم محبت را به دست آوریم. ازجملۀ آنها سعی در انجام دادن هر چیزی که دیگران می خواهند، سعی در رشوه دادن به دیگران یا تهدید دیگران به تأمین محبت دلخواه است.

دومین شیوه حرکت به سوی دیگران است.کسی که این نیاز را دارد از اینکه صاحب قدرت وسعادت شود مأیوس است و حتی این امید را ندارد که بتواند روی پای خود بایستد. بنابراین  می کوشد مورد محبت دیگران واقع شود و همه اورا دوست بدارند و نسبت به دیگران اظهار محبت وخدمت گذاری و بندگی می کند واین وضع را به خصوص نسبت به کسی که او را تکیه گاه خود می داند ابراز می کند. این شخص درانتخاب همسر هم بیشتر به دنبال کسی می رود که از حیث مال ومقام از خودش برتر و نیرومندتر باشد.

با دستیابی به سلطه بردیگران به عنوان سومین شیوه شخص می تواند از طریق موفقیت یا از طریق احساس برتری، درماندگی خودرا جبران کند و به امنیت برسد. این گونه اشخاص به نظر  می رسد معتقد باشند اگر آنها قدرت داشته باشند، هیچ چیز به آنها صدمه نخواهد زد. این گونه اشخاص غالباً مجرد می مانند یا دیر تأهل اختیار می کنند ودرانتخاب همسر هم بیشتر به سراغ کسی می روند که مانند خودشان باشد.

چهارمین شیوه ای که شخص در برابر اضطراب بنیادی از خود محافظت می کند کناره گیری کردن از دیگران است البته نه به صورت جسمانی بلکه به صورت روانی. شخص کناره گیر به وسیلۀ کناره گیری کردن از دیگران با توجه به نیازهای درونی یا روانی به استقلال می رسد ودیگر در جستجوی آنها برای برآوردن نیازهای عاطفی خود نیست. این فرایند مستلزم از حساسیت انداختن یا به حداقل رساندن نیازهای عاطفی است. شخص کناره گیر با چشم پوشی از این نیازها در برابر آسیب دیگران از خود محافظت می کند. علت این انزوا دوستی باید در گذشته اشخاص جستجو شود. رفتار نامناسب والدین، نامهربانی های آنها، جدایی آنها یا آزار دیدن از همگنان و نادرستی وخیانت آشنایان ممکن است سرچشمه این دوری جستن از دیگران باشد.

نتیجه این احساس خفت وحقارت این است که شخص زیاد مورد اجحاف وتعدی دیگران قرار می گیرد وچون خودرا کم ارزش می داند، این تعدیات به نظرش عادی می رسد.دیگران با صراحت حقش را پایمال می کنند، اورا استثمار می نمایند و او هیچ گونه اعتراضی نمی کند حق خود را درخور رفتاری پست وحقیرانه تر از این هم می داند(هورنای،ترجمه مصفا، 1382).

هورنای سپس در توصیف”شخصیت جدا 1” می گوید: شخصیت های جدا میل نسبتاً زیادی به تنهایی دارند.آنها نیازدارند که تا حد امکان بیشتر اوقات را در تنهایی بگذرانند وحتی سهیم شدن در تجربه ای مثل گوش دادن به موسیقی آنها را آشفته می کند.

شخصیت های جدا جلوی تمام احساس های خود نسبت به دیگران مخصوصاً عشق ونفرت را  می گیرند یا آنها را انکار می کنند.صمیمیت به تعارض خواهد انجامید واز آن باید اجتناب کرد. این افراد به خاطر محدودیت عواطف شان تأکید زیادی برعقل، منطق وهوش دارند.

مهمترین ویژگی شخصیتی این گونه افراد عدم اتحاد و ناهماهنگی است. آنها با همان هدف اشخاص بهنجار، خود انگارۀ آرمانی را می سازند: برای اینکه شخصیت را یکپارچه کنند اما تلاش های آنها محکوم به شکست است، زیرا خودانگارۀ آنها برپایۀ ارزیابی واقع بینانه از قوت ها و ضعف های شخصی قرار ندارد، بلکه این  خودانگاره براساس خیالی باطل یعنی آرمانی دست نایافتنی کمال مطلق قرار دارد.

آنها درتلاش برای تحقق بخشیدن به این آرمان دست نایافتنی به آنچه هورنای آن را استبداد بایدها نامید می پردازند.آنها به خودشان می گویند که باید بهترین وعالی ترین باشند. آنها در انجام این کار خود واقعی شان را انکار می کنند و می کوشند به آنچه فکر می کنند باید باشند تبدیل شوند یعنی چیزی که نیاز دارند با خودانگارۀ آرمانی آنها جور باشد. با وجود این، تلاش- های آنها محکوم به شکست است آنها هرگز نمی توانند خودانگارۀ غیر واقع بینانۀ خودرا به دست آورند(شولتز وشولتز، 1998،ترجمۀ سید محمدی،1385).

 

 

  2- نظریه اریک فروم

(اریک فروم، 1933  ترجمه سیاسی ،1386) به موازات نظریه هورنای معتقد است اشخاص بر اساس سه مکانیزم میان فردی رفتار می کنند: وابستگی همزیستی ، کناره گیری- ویرانگری و عشق. در وابستگی – همزیستی شخص هرگز به استقلال نمی رسد بلکه با تمسک واتکاء به اشخاص دیگر از تنهایی وناامنی خود می گریزد.

ویژگی تعامل کناره گیری – ویرانگری فاصله وجدایی از دیگران است. هدف این حس ، تخریب توأم با تأثیر وتأثر نیست بلکه از میان برداشتن طرف مقابل است. با این همه باید گفت که این حس نیز در حالت غیر قابل تحمل ناتوانی و تجرد فرد ریشه دارد. تخریب دنیای برون، راه گریز از احساس ناتوانی در برابر آن شمرده می شود. البته شک نیست که وقتی جهان را برانداختیم، باز به تنهایی وتجرد گرفتار می شویم ولی تجردی پرشکوه که در آن دیگر هیچ چیز وجود ندارد که ما را در هم بکوبد. انهدام عالم آخرین ومذبوحانه ترین راه برای برکنار ماندن از خرد شدن است( فروم، 1941، ترجمه فولادوند، 1383). و عشق مطلوب ترین شکل تعامل بر اساس احساس مسئولیت وامنیت است.

فروم گونه هایی از تیپ های منش را که به اعتقاد او شیوه های تعامل ما با جهان اطراف مان را نشان می دهد توصیف کرد که شامل تیپ های گیرنده ، محتکر، بهره کش ، بازاری وخلاق می باشند.

در تیپ محتکر اشخاص امنیت خود را از آنچه که پس انداز یا احتکار می کنند به دست    می آورند. این رفتار خست آمیز نه تنها در مورد پول یا ثروتهای مادی، بلکه همچنین درباره عواطف وافکار صدق می کند. این افراد دیوارهایی به دور خود می کشند و با کل آنچه انباشته کرده اند درون آن می نشینند وکمترین مقدار ممکن را به بیرون راه می دهند. در این جا بین تیپ محتکر فروم وشخصیت جدای هورنای شباهت وجود دارد( شولتز و شولتز ، 1998، ترجمه سید محمدی ، 1385).

 

3- نظریه مازلو

آبراهام مازلو ریشه احساس تنهایی و متغیرهای وابسته به آن را عقیم گذاشتن نیاز به عشق وتعلق ذکر می کند ومی گوید: اعتقاد من براین است که انگیزه افزایش شگرف وسریع گروه های حساسیت ودیگر گروه های رشد شخصی وانجمن های هدفمند ممکن است تا حدودی نیاز مبرم به برقراری تماس وروابط صمیمانه وتعلق باشد و یا نیاز به چیره شدن بر احساسات شایع از خود بیگانگی ، تنهایی و شکاف بین نسل ها ( مازلو، 1987، ترجمه رضوانی ، 1375).

در جامعه ما عقیم گذاشتن این نیاز ( نیاز به عشق وتعلق)، معمولی ترین علتی است که در موارد ناسازگاری و جدایی دیده شده است. عملاً همه نظریه پردازان آسیب شناسی روانی بر عقیم گذاشتن نیاز به محبت به عنوان اصلی اساسی در تصویر مربوط به ناسازگاری تأکید داشته اند(میردریکوند،1387).

 

 

نظریه های جدیدتر درباره احساس تنهایی

سرمت ولو ( 1987) در بررسی منابع احساس تنهایی تأکید می کند که احساس تنهایی از فقدان فرصت برای ایجاد رابطه با دیگران در سطحی صمیمانه[1] ، و ناتوانی در اظهار افکار و هیجانات فرد به نحوی آزادانه، و بدون ترس از طرد شدن یا پذیرفته نشدن از سوی دیگران، بوجود می آید. همزمان جامعه آمریکا این نیاز را با تأکید بر کامیابی شخصی ، و منحط کردن اهمیت تعهد به دیگران دچار ناکامی کرده است.

بالبی[2] ( 1987) اظهار می کند نتیجه عمده کنش متقابل بین مادر وکودک ، بوجود آمدن نوعی دلبستگی عاطفی بین فرزند ومادر است، این مفهوم دلبستگی که اینزورث وهمکارانش[3]  (1978) درباره آن تحقیقاتی کرده اند، ارتباط عاطفی با مادر است بخصوص زمانی که بچه احساس ترس و عدم اطمینان می کند. این نظریه پردازان معتقدند که همه کودکان بهنجار احساس دلبستگی می کنند ودلبستگی شدید شالوده رشد عاطفی واجتماعی سالم در دوران بزرگسالی را پی ریزی می کند.

برای مثال انتظار می رود که کودکانی که دلبستگی شدید به مادرانشان دارند، در آینده از لحاظ اجتماعی برون گرا باشند، به محیط اطرافشان توجه نشان دهند، و بخواهند که در اطرافشان کاوش کنند، و بتوانند با ناراحتی مقابله کنند.

از طرف دیگر ، عواملی که مُخِّل این دلبستگی باشند در رشد اجتماعی کودک در آینده مشکلاتی ایجاد می کنند ( مهشید یاسایی به نقل از پاول هنری . ماسن) باربارا[4] (1983) در مقاله ای تحت عنوان « احساس تنهایی ورشد روانشناختی [5]»  اظهار می دارند که احساس تنهایی ممکن است بعنوان یک تجربه پدیدار شناختی از جدایی، هنگامی که ثبات موضوع کامل نشده، و منفرد مانده باشد، به وقوع بپیوندد، و نتیجه مثبت این قضیه این است که تجربه جدایی از استواری برخوردار می شود.

توانایی تجربه کردن احساس تنهایی وفائق آمدن برآن ، به منظور انطباق با هر چرخه بحرانی زندگی به صورتی دارای تأثیر است. تغییرات اجتماعی- فرهنگی در دهه های اخیر منجر به افزایش معنادار احساس تنهایی، بعنوان هسته موضوعی در روان درمانی شده است . شکست های رشدی در تحمل احساس تنهایی، با نشانگان بالینی ویژه، انتقال ، انتقال متقابل و توجهات درمانی مرتبط بوده است.

تاریخ حافظه وخیالات مرتبط با تجربه احساس تنهایی اولیه ممکن است بعنوان یک راهنما، به منظور کار درمانی در مورد مشکلات رشدی « چه درمان تحلیلی دراز مدت چه مداخله های مختصر » به حساب آید.

تحلیل عناصر روان پویایی و رفتاری آشکار می کند که محور درمانی مشخص منجر به افزایش پختگی هدف در ارتباط درمانی می شود.

اندرسون ، لارس[6] (1986) در توصیفی تحت عنوان « الگوئی از غرابت » یک الگو برای فهم نظری احساس تنهایی ارائه می دهند.

براساس این الگو، احساس تنهائی ،دارای سه بخش است. بیزاری هیجانی یا تجربۀ از دست دادن تعلق، بیزاری اجتماعی یا تجربۀ از دست دادن رابطه با محیط اجتماعی، و احساس تنهائی وجودگرایانه[7] . پیامد مسلم این سه بخش «احساس تنهائی»است.

داویس، مارک.جی[8] (1986)درتوصیفی تحت عنوان«الگوئی یکپارچه از احساس تنهائی وخلوت گزینی[9]» بیان می کنند که به طور سنتی احساس تنهائی بعنوان کاهش در روابط اجتماعی درنظر گرفته می شود. خلوت گزینی از احساس تنهائی مجزاست. به این معنا که بوسیلۀ فرد شروع می شود، یعنی فرد زمان ومکان خلوت را خود انتخاب می کند.

این الگو پیشنهاد می کند که احساس تنهائی یک سائق درونی است که افراد را به روابطی به غیر از روابط با دیگران فرامی خواند.  یا بصورت درونی[10] اورا به خود وخدا سوق می دهند.

زمانی که احساس تنهایی منوط به روابط خارجی ملموس [11] باشد، مناسب ترین پاسخ آمیزش اجتماعی است، میجوسکویچ، بجامین[12] (1997)درمقاله ای تحت عنوان «احساس تنهائی وهوشیاری»عنوان می کند که موجود انسانی بگونه ای ذاتی تنهاست، و به گونه ای چاره ناپذیر[13]سردرگم.این احساس تنهائی وجود گرایانه، تنها به صورت موقتی، بوسیلۀ روابط انسانی شکسته می شود. نوشته های هگل، مارکس و وجودگرایان برای حمایت از این نقطه نظر بررسی شد.یک نظریه هوشیاری برای توصیف این موقعیت انسان توسعه داده شد.

این نظریه قایل است به اینکه«موجود انسانی لزوماً آزاد وتعالی جوست[14]. انسانها اغلب مجبورند که در ورای فردیت پوچ[15] بسوی وجدانیّت وجودهای مرکب خود حرکت کنند. به هر حال این منفرد بودن(وحدانیت)بوسیلۀ خود-هوشیاری[16]، وآگاهی از وحدانیت(منفرد بودن)ونیستی[17] حاصل می شود.

 

اگزیستانسیالیسم[18] واحساس تنهایی

سورن کیرکگارد [19](55-1813)می گوید: انسان درکشف حقیقت نقش خودرا درک می کند، ومسئله انتخاب برای اومطرح می شود. انسان از آگاهی واختیار خودآگاه است آزادی وانتخاب انسان را در مقابل هرنوع محدودیت و سلطه به طغیان وا می دارد، همین احساس آزادی منشاء مسئولیت وناراحتی درانسان است.

مارتین هیدگر[20] (1889-1976)می گوید انسان از هستی جدا نیست و نسبت به آن بی تفاوت نیست. هستی وانسان یک نوع هم زیستی دارند، و تمایز آنها تصنعی است، یعنی در واقع از هم جدا نیستند، آنچه انسان را از طبیعت جدا می کند، همان جنبۀ موقتی آن است، همین امر مسئله مرگ را مطرح می سازد و سبب اضطراب وناراحتی انسان می شود.

تصور مرگ هیچ بودن یا عدم را به عنوان نبود وجود، یعنی امری منفی، بلکه به صورت یک واقعیت غیرقابل انکار درحیات انسان مجسم می سازد، مثل اینکه هستی انسان برای مرگ است.

انتخاب درحیات انسان اهمیتی خاص دارد و درجریان انتخابات فرد به استقبال خطر می رود. سه صورت از خودگذشتن درفلسفۀ هیدگر مورد بحث قرار می گیرد.

    صورت اول: رابطۀ فرد با دنیا را مجسم می کند. فرد ودنیا مانند موضوع وشئی نیستند، رابطۀ فرد با دنیا بصورت شرکت فعال ومستقیم فرد تظاهر می شود.

    صورت دوم:رابطۀ فرد با اشخاص دیگر را مشخص می سازد، این رابطه بصورت ارتباط ومکالمه نیست، بلکه حاکی از آمیزش مستقیم یک فرد با فرد دیگر است.

    صورت سوم: دراین صورت فرد از زمان حاضر خارج می شود و به آینده توجه می کند، به همین صورت است که مرگ مطرح می شود وآدمی را دراضطراب دائمی قرار می دهد. این سه صورت نتیجه انتخاب می باشند.

سارتر4(1905-1980)دنیا از نظر سارتر فاقد جنبۀ عقلانی ومنطقی است، ماهیت انسان بوسیلۀ خود او خلق می شود وبه همین دلیل وجود انسان مقدم برماهیت اوست.

ازنظر سارتر موجودات به دو دسته تقسیم می شوند. دستۀ اول موجوداتی هستند که از«هستی درخود»برخوردار می باشند. اشیاء جزءاین دسته قرار می گیرند، هر شیء همان است که هست وصورتی دارد واز این جهت کامل است، وبه عبارت دیگر فعلیّت پیدا کرده وآنچه باید بشود شده است.

دستۀ دوم افراد انسانی هستند که از«هستی برای خود» برخوردار می باشند. آنان صورتی خاص ندارد، و به منزلۀ استعداد محض است، ودر سایۀ انتخاب و اراده، فرد ممکن است صورتهای گوناگون بپذیرد، ماهیت انسان محصول انتخاب وارادۀ خود اوست، انسان موجودی است که تحقق پیدا می کند، پیش از آن که بتوان ماهیت او را شناخت وتعریف کرد.

درفلسفۀ سارتر وجودشناسی با انسان شناسی مرتبط می شود. آنچه انسان در خود احساس  می کند واقعیت دارد.آگاهی انسان از خود واشیاء خارجی، آزادی انسان در ساختن ماهیت خویشتن وتوجه به آینده، چیزهائی هستند واقعی، و هرفرد از طریق درون نگری می تواند این امر را درک کند.

چون انسان از لحاظ ماهیت امکان محض است، بنابراین آینده برای او مهم است، زیرا آنچه فرد خواهد ساخت، همان خواهد بود.

بنابراین توجه به آینده جزء اساس حیات انسان است، همین امر منشأ اضطراب و ناراحتی در انسان می شود. از یک طرف فرد احساس می کند خود سازندۀ خویشتن است، و از این لحاظ محصول ماهیت خود می باشد.

به عبارت دیگر آزادی در شکل دادن به ماهیت خود، فرد را متوجه مسئولیت خطیر وی در زندگی می کند، وجریان انتخاب را با اضطراب توأم می سازد، از طرف دیگر توجه انسان به آینده، انسان را با عدم برخورد می دهد.

احساس اینکه فرد خواه ناخواه با مرگ یا نیستی یا هیچ شدن برخورد دارد، اضطرابی عمیق در وی به وجود می آورد، و ضمناً چون خود او حاکم برسرنوشت خویش می باشد، تن به زندگی می دهد، و وضع نابهنجار آن را تحمل می کند. عدم در فلسفه سارتر مانند آزادی امری واقعی است، و چون فرد آنرا احساس می کند، نمی تواند آنرا انکار کند. خلاصه اینکه عدم حقیقتی است انکار ناپذیر.

گابریل مارسل[21] (تولد 1889): به نظر او فرد درمقابل خود ودیگران به صورت اعمال یا فونکسیو نهائی ظاهر می شود. انسان در زمینۀ اجتماعی بعنوان تولید کننده، مصرف کننده و شهروند مورد مطالعه قرار گرفته، وضع فرد در یک مؤسسه، در اتحادیه ودرانتخابات همان صورت عمل یا فونکسیونی را دارد که انجام می دهد، زندگی انسان از خوردن، خوابیدن، کارکردن و مانند اینها تشکیل شده است، و مرگ پایان این اعمال است.

به نظر مارسل نظامهای غیر انسانی و فلسفه هائی که این نظامها را تأیید می کنند، همه در بوجود آوردن این وضع برای انسان مؤثر هستند. آگاهی از این وضع سبب اضطراب و ناراحتی افراد می شود.

زندگی در دنیائی که انسان را به صورت« عمل» درآوردن، یأس آور است، در واقع چنین دنیائی خالی است او به آزادی فرد اعتقاد دارد، ومعتقد است باید ثنویت را به وحدت تبدیل کرد، یعنی می توان بین موضوع و شیء، فکر وهستی، عقل و اراده، روح و بدن، من و تو وخود وخدا در زمینۀ وجودی وحدت داد.

 

 

   مبنای اگزیستانسیالسیم:

    اضطراب: آگاهی انسان از وجود و عدم خویشتن او را مضطرب می سازد، اضطراب دراین فلسفه با آنچه مورد نظر روانشناسان است فرق دارد. موضوع یا منبع اضطراب روشن نیست، همان طور که وجود قابل تعریف نیست، مفهوم عدم نیز روشن نمی باشد، بنابراین فردی که از هستی و نیستی خودآگاه است، درهیچ حال نمی داند از چه می ترسد، وچه چیز اورا مضطرب می سازد، همان طور که در پیش گفته شد، چون فرد در ساختن ماهیت خود آزاد است، وانتخاب به خود او ارتباط دارد، بنابراین مسئولیت به دوش خود اوست، او درانجام آنچه می کند مختار است، وهمین اختیار و آزادی او را نسبت به نتیجۀ کارخود مضطرب می سازد.

    احساس بیگانگی: وقتی فرد دلیلی بر هستی خود نمی بیند، دراین دنیا احساس بیگانگی می کند، اوخودرا از دیگر افراد واشیاء جدا حس می کند، خلاصه فرد بصورت وصلۀ ناجوری است، که محلی مناسب برای خود نمی یابد.

      فردیت:انسانیّت انسان وقتی محفوظ می ماند که فردیت خودرا از دست ندهد. انسان با اینکه درجهان زیست می کند وجزئی از جهان محسوب می شود، معذالک منحل درجهان    نمی شود، انسان را نمی توان بصورت جزئی که تحقّق آن ضمن کل صورت می گیرد فرض کرد، همین طور فرد انسانی درجامعه نیز منحل نمی شود. فرد عضوی از جامعه است، اما استقلال و فردیت خودرا درجمع از دست نخواهد داد.

    آزادی: همراه با آزادی مسئولیت بوجود می آید(شریعتمداری1373).

    احساس تنهایی: با نظر به توصیفات اگزیستانسیالسیم که می گوید انسان آزاد است، وچون آزاد است مسئول است، مسئول ساختن سرنوشت خود است. ولذا خودرا دراین دنیا بی کس و تنها می بیند. از طرفی هیچ کس جز خود او برسرنوشت خود حاکم نیست، واز طرفی مرگ و نیستی ندا می دهد که من درکمینم، این سه، یعنی آزادی که موجب مسئولیت می شود، ومسئولیت که انسان را دچار دلهره وتشویش درمورد آیندۀ خود می کند، ومرگ و نیستی قریب الوقوع که درکمین اوست باعث می شود که انسان در این دنیا هرچه بیشتر احساس بی کسی وتنهائی کند(صفائی مقدم، 1378).

2-Horney

1-Detached personality

1-Intimate level

2-Bowlby

3-Ainsworth et al

4-Barbara

5Loneliness and Psychological groth

1 -Lars٫A.

2 -Existential loneliness

3– Davis٫M. G.

4-Solitude

5– Inwardly

6 -Outward

7– Mijuskovic٫ Bejjamin

1-Irredimally

2Transcendent

3-Empthy

4-Self-Consciousness

5-Nothingness

6– Existantralism

7– Kierkegard٫ S.

8 -Hidegger٫ M.

4-Sarter

[21]Marcel٫G.

]]>

مرجع آگهی و نیازمندیها : سایت دو فانوس

سایت دوفانوس

www.2fanoos.com

درج رایگان نیازمندی اینترنتی صنعتی
سفارش رایگان آگهی اینترنتی دام و طیور
درج نیازمندی اینترنتی کشاورزی

درج رایگان نیازمندی اینترنتی خدمات
ثبت رایگان آگهی موبایل و کامپیوتر
سفارش آگهی اینترنتی خدمات ساختمانی
ثبت رایگان نیازمندی لوازم خانگی

مرجع آگهی و نیازمندیها…بازار خرید و فروش کالا و خدمات ..خرید و فروش محصولات وخدمات کشاورزی..

لوازم شخصی-لوازم خانگی–لوازم الکترونیک-املاک-وسایل نقلیه–خدمات عمومی

خدمات- اداری-مالی- بازرگانی- بیمه-وکالت- نظافت-و-خدمات-منزل- آموزش -فرهنگی -هنری -تبلیغات- خدمات- موتور- ماشین- خدمات پزشکی-پرستاری- درمانی-مشاور
اسباب-کشی-و-حمل-ونقل- خدمات -لوازم- خانگی- خدمات -ساختمانی – دکوراسیون- ورزش-و-سرگرمی

مخاطب شناسی در تبلیغ و روش‌های مشتری مداری جلب و جذب مشتری (8)

ثبت رایگان آگهی آموزش خصوصی
سفارش رایگان نیازمندی اینترنتی ماشین آلات
سفارش نیازمندی اینترنتی خودرو و موتور
سفارش نیازمندی اینترنتی خدماتی

چطور متن آگهی را به بهترین نحو بنویسیم:

آگهی خوب در درجه اول باید توجه مخاطب را به خود معطوف و سپس او را بدان محصول علاقه مند سازد. سپس تمایل او را برای پیگیری موضوع افزایش دهد و بالاخره همان آگهی خوب باعث فروش کالا، خدمت یا ایده مورد نظر شود.

۱) اصل اول: طرح مناسب
یک آگهی خوب باید دارای طرح مناسب باشد؛ این طرح می تواند عکس، نقاشی یا حروف چاپی باشد که به عنوان عناصر گرافیگی مورد استفاده قرار می گیرد. ▪ از طرحهای ساده  و جذاب استفاده کنید
۲) اصل دوم: تیتر مناسب و مفید
شما باید به گونه ای تیر مناسب و مفید را برای آگهی خود انتخاب کنید تا توجه و علاقه خوانندگان را چون شکارچی، شکار کنید.

۳) اصل سوم: تبلیغ در متن آگهی

▪ معرفی و حمایت از ویژگیهایی که محصول، مدعی دارا بودن آنهاست.
▪ مزایای مثبت محصول خود را به معرض نمایش بگذارید.
▪ مداراک و دلایلی برای ویژگیهایی که محصول شما مدعی دارا بودن آنهاست ارایه بدهید.
▪ وقتی یک متن مشکل و پیچیده برای ارایه به مخاطب دارید، از طولانی شدن آن هراس نداشته باشید.
▪ مدارک و مستندات شما باید متقاعد کننده و به یادماندنی باشد.
▪ اجازه دهید مخاطبان بدانند که چرا به محصولی که برای آن تبلیغ می کنید نیاز دارند.
۴) اصل چهارم: تحریک مخاطب به خرید
اصل چهارم در ساخت یک آگهی خوب، «تحریک مخاطب به خرید» است؛ باید در آگهی خود، مخاطب را برای اقدام به خرید تحریک نماییم. برای این منظور می توانیم موارد زیر را انجام دهیم.
▪ باید به گونه ای عمل کنیم که مخاطب رفتاری خاص- در جهت هدف آگهی- از خود بروز دهد؛ مطمئن ترین راه برای آن که شخصی را به چنین رفتاری وادار کنید، درخواست از او برای انجام آن کار است.
▪ توجه داشته باشید هنگامی که انجام رفتاری را القا یا درخواست می کنید، باید انگیزه و محرکی هم برای آن ارایه دهید؛ مثلاً یک محدودیت زمانی قایل شوید یا جایزه ای برای آن کار و رفتار خاص تعیین کنید یا قیمت استثنایی برای آن مورد خاص اعلام کنید.
▪ برای آن که شخص را به انجام رفتار مورد نظر وادارید، باید از خواسته ها و نیازهای عقلانی و احساسی مخاطب – هر دو- استفاده کنید. ▪ یکی از راههای دیگر برای تحریک مخاطب برای خرید کالا، ارایه خلاصه ای از ایده و فکر مورد قبول آگهی دهنده، در آگهی مورد نظر است. ایده نهایی باید شامل همه اطلاعات لازم برای خوانندگان باشد تا دست به کار شوند؛ مثل مشخصات فروشگاه، ساعت کار، تاریخ و …

برای درج آگهی می توانید به لینک زیر از سایت دو فانوس مراجعه نمایید


درج آگهی در سایت دو فانوس

]]>