دانلود پایان نامه

جدول شماره 18: تحلیل واریانس یک راهه مربوط به سرمایه فرهنگی نهادینه شده 73
جدول شماره 19: آزمون T مستقل برای مقایسه دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی 74
جدول شماره 20: یافته های توصیفی مربوط به سرمایه فرهنگی متجسم شده 75
جدول شماره 21: تحلیل واریانس یک راهه مربوط به سرمایه فرهنگی متجسم شده 75
جدول شماره 22: یافته های توصیفی مربوط به سرمایه فرهنگی عینیت یافته 76
جدول شماره 23: تحلیل واریانس یک راهه مربوط به سرمایه عینیت یافته 76
جدول شماره 24: یافته های توصیفی مربوط به سرمایه فرهنگی نهادینه شده 77
جدول شماره 25: تحلیل واریانس یک راهه مربوط به سرمایه فرهنگی نهادینه شده 77
جدول شماره 26: آزمون T مستقل برای مقایسه دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی 78
جدول شماره 27: آزمون T مستقل برای مقایسه دانشجویان مرد و زن در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی 78
جدول شماره 28: یافته های توصیفی مربوط به انگیزش پیشرفت 79
جدول شماره 29: تحلیل واریانس یک راهه مربوط به انگیزش پیشرفت 79
جدول شماره 30: آزمون T مستقل برای مقایسه دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی 80
فهرست نمودارها
نمودار شماره 1: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب جنسیت 64
نمودار شماره2: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب محل سکونت 65
نمودار شماره3: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب دانشکده 66
نمودار شماره4: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات پدر 67
نمودار شماره5: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات مادر 68

چکیده
هدف این پژوهش بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان است. این پژوهش از نوع پیمایشی بوده و بر روی دانشجویان دانشکده های فنی، علوم اجتماعی و روانشناسی و علوم تربیتی و در مقطع کارشناسی انجام گرفته است. حجم نمونه معادل 380 نفر است که نمونه های تحقیق با روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند . داده های مورد نیاز به وسیله 2 پرسشنامه در بین دانشجویان دانشگاه تهران سنجیده شده است. پرسشنامه اول، پرسشنامه سرمایه فرهنگی محقق ساخته که سه مقیاس نهادینه یافته، تجسم یافته و عینیت یافته را می سنجد و پرسشنامه دوم، پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس می باشد. پرسشنامه محقق ساخته سرمایه فرهنگی با ضریب آلفایی 83% گردآوری شده است. نتایج نشان می دهد که بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عینیت یافته با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی معناداری وجود ندارد. سرمایه فرهنگی تجسم یافته با انگیزش پیشرفت دانشجویان ارتباط معناداری وجود دارد در حالی که در عملکرد تحصیلی آنان همبستگی مثبت ندارد. یافته های جانبی پژوهش نشان می دهد سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) مردان بالاتر از زنان بوده است ولی جنسیت تاثیری در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی ندارد. بین دانشکده های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی، دانشکده فنی با سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) ارتباط معناداری وجود دارد. سرمایه فرهنگی نهادینه شده دانشکده فنی بالاتر از دانشکده های دیگر بود، ولی با انگیزش پیشرفت ارتباط معناداری نبوده است. سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) دانشجویان غیرخوابگاهی بالاتر از خوابگاهی است ولی انگیزش پیشرفت دانشجویان خوابگاهی بالاتر از غیرخوابگاهی بوده است. در نتیجه سرمایه فرهنگی را دانشجویان با دستاوردهای خود کسب می کنند و با انگیزه و پشتکار خود آن را ارتقاء می دهند.
واژگان کلیدی: سرمایه فرهنگی؛ انگیزش پیشرفت؛ عملکرد تحصیلی؛ دانشجویان؛ دانشگاه تهران

فصل اول
مقدمه( کلیات پژوهش)

1-1- مقدمه
انسان ها در هر جامعه ای از وضعیت اقتصادی، روابط اجتماعی و فرهنگ متفاوتی برخوردار هستند. در واقع، انسان ها دارای منزلت اجتماعی متفاوتی در جامعه اند. به تعبیر بوردیو، افراد دارای سرمایه های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هستند( بوردیو، 1989به نقل از منادی 1386). سرمایه های مختلف یک فرد، تعیین کننده منزلت او در جامعه، هدایت کننده افکار و رفتارهای وی و شکل فضاهایی که در آنها زندگی و یا کار می کند، هستند. به اعتقاد بوردیو، سرمایه فرهنگی فرد بیشترین تاثیر را نسبت به سرمایه های دیگر وی، در تعیین منزلت اجتماعی او در جامعه و راهنمای افکار و رفتارش دارند( همان منبع). بنابراین، شکل میدان یا فضای فرهنگی(بوردیو،1380 به نقل از منادی 1386) که فرد در آن زندگی می کند، از سرمایه فرهنگی او، بیشتر تغذیه می شود. در واقع سرمایه فرهنگی انسان در انتخاب و تغییر فضای فرهنگی او نقش مهمی نسبت به بقیه سرمایه ها دارد. ضمن اینکه انسان از فضای فرهنگی ای که در آن زندگی می کند و یا می سازد به مرور زمان تاثیر می پذیرد. در سرمایه فرهنگی یک هماهنگی نسبی بین ذهن، فکر، رفتار و انتخاب اشیاء و فعالیت های مختلف انسان، وجود دارد.لذا ذهن انسان معرف فرهنگ و حاوی فرهنگ فرد است. در نتیجه فرهنگ انسان یا سرمایه فرهنگی وی، از طرفی رفتار ها، نگرش ها و اظهارنظرهای او را هدایت کرده، از طرف دیگر، در انتخاب های مختلف وی در زندگی روزمره نقش دارد. یکی از انتخاب های انسان در داشتن سرمایه فرهنگی،کسب علم است که نقش بسیار اساسی در زندگی فرد و همچنین ایجاد فرهنگ، تمدن و پیشرفت وی دارد. اصطلاح سرمایه فرهنگی بازنمای جمع( گزیده)نیروهایی مثل زمینه های خانوادگی، طبقه ی اجتماعی، سرمایه گذاری های گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آن هاست که بر موفقیت آکادمیک( علمی یا تحصیلی) تاثیر می گذارد.( هایز، 2000: 125 به نقل از تراسبی 1382). هارکر( 1990) سرمایه فرهنگی را به عنوان یک رابطه اجتماعی درون سازواره ای از تعاملات که مشتمل بر دانش انباشته عمل می کند و منتهی به قدرت ومنزلت می گردد، می داند. طی دهه های گذشته یکی از ارکان اساسی توسعه در هر جامعه ای، موفقیت در تحصیل و ایجاد فرصت های یکسان برای دست یابی همه افراد جامعه به این منابع می باشد. در حالیکه جوامع مختلف و به ویژه جوامع در حال توسعه در این راستا با موانع جدی روبرو هستند و سهم افراد از این سرمایه، به ویژه به نسبت پایگاه طبقاتی شان از یکدیگر متفاوت می باشد، به نظر می رسد که عامل سرمایه فرهنگی در حوزه توسعه و اقتدار ملی که تاکیدشان بر ابعاد وحدت و عدالت می باشد، به عنوان لایه های تصمیم ساز و تصمیم گیر، در انجام بررسی ها و تحقیقاتی در جهت شناخت موانع و ایجاد راهکارهای مفید و چاره ساز، موثر باشد. بنایراین شایسته است که ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد.
2-1- بیان مسئله:
ویژگی های فردی و خانوادگی، عوامل هوشی و شناختی، متغیرهای مربوط به طبقه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، نظام انگیزش و نگرشی و بالاخره ویژگی های شخصیتی و روانشناختی دانشجویان از مهمترین عواملی هستند که در سرمایه فرهنگی سهم بسزایی دارد. سرمایه فرهنگی به عنوان شیوه زندگی خانواده ها و الگوی مصرف آنها، منبع مهمی از اشکال فرهنگی است که به نوبه خود منابع آموزشی قابل دسترسی را که منجر به افزایش انگیزه در یادگیری می شود را فراهم می کند. به واسطه فعالیت هایی چون رفتن به تئاتر، کنسرت، گالری ها، کتابخانه ها یا به واسطه دسترسی به کتاب، موسیقی کلاسیک و دیگر منابع در خانه، سرمایه فرهنگی والدین فضای فکری مناسبی را برای آموزش عالی فرزندان و ایجاد انگیزه موفقیت مهیا می کند. به عبارتی دیگر سرمایه فرهنگی نمایانندۀ کیفیت محیط خانواده، و مدت زمانی است که والدین برای فرزندان خود صرف می کنند.( وونگ، 1998، 5) بنابراین انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی مطلوب ناشی از تفاوت محیط خانوادگی آنهاست؛ چناچه نخستین و اسا سی ترین محرک رشد و توانایی فرد در زمینه های گوناگون خانواده است. ( دانش پژوه، 1372) والدینی که به آموزش و پرورش، حسن رفتار و معاشرت اجتماعی و یا هرنوع پیشرفت اجتماعی بی توجه باشند، مسلماً در موفقیت تحصیلی فرزند خود تاثیر منفی خواهند داشت. همچنین بیشتر مطالعات نشان داده که پیشرفت تحصیلی تا میزان زیادی توسط بنیاد خانواده و تجربه های آموزشی تعیین می شود.( بالبی1981، فیدرمن 1976) خدایی در سال 1387 به این نتایج دست یافت که سرمایه فرهنگی والدین احتمال قبولی داوطلبان را افزایش می دهد. نتایج پژوهش پور محسن در سال 1373 نشان داد که بین سطح سواد والدین و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد .ده بزرگی درسال 1378 درپژوهش خود به این نتایج رسیده است که والدین دانشجویان مشروط در مقایسه با دانشجویان غیر مشروط سطح تحصیلات کمتری داشته اند. والدینی که خود سطح تحصیلات بالاتری دارند از فرزندان خود انتظار موفقیت بیشتری دارند و فرزندان خود را بیشتر راهنمایی و هدایت نموده، و برای آنها امکانات تحصیلی بیشتری فراهم می نمایند، فرزندان آنها هم از خود انتظار بالاتری دارند و تلاش بیشتری می کنند. همچنین گروه های طبقه های مسلط و حاکم برتری اقتصادی، سیاسی و فرهنگی خود را حفظ می کنند. چنانچه برخی از پژوهش ها نشان داده اند؛ کسانی که از خانواده های طبقه پایین هستند عملکرد تحصیلی ضعیفی دارند. یافته های پژوهش زاپالا در سال 2002 نشان می دهد کسانی که از خانواده های سطح پایین هستند کم تر مطالعه می کنند، نسبت به تحصیل نگرش منفی دارند و زودتر ترک تحصیل می کنند. اما در برخی تحقیقات رابطه بین پایگاه اقتصادی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی تایید نشده است. به نظر شمید پایگاه اقتصادی اجتماعی ضعیف می تواند باعث افت تحصیلی شود. بنابراین به نظر می رسد زمینه خانوادگی به طور مستقیم بر حصول سرمایه فرهنگی تأثیر دارند و سرمایه فرهنگی به طور مستقیم بر دستاوردهای علمی تأثیر خواهد داشت.
دانشجویان از سطوح متفاوتی از سرمایه فرهنگی برخوردارند، به همین علت، در زندگی خود به شیوه های کاملاً متفاوتی رفتار می کنند. سرمایه فرهنگی در بازتولید ساختار طبقاتی اجتماعی نقش مهمی دارد. سرمایه فرهنگی دانشجویانی که دارای پیشینه های طبقاتی بالای متوسط هستند نسبت به دانشجویانی که از طبقات پایین تر و معمولی تر برخوردارند؛ بالاتر است بنابراین عمدتا توجه بیشتر ازسوی معلمان ، نمرات بهتر و تشویق بیشترو به دنبال آموزش عالی بالاتری را دریافت می کنند.(بوردیو، 1997 به نقل از تارموس و همکاران 2010) بنابراین آنانی که دارای سرمایه ی فرهنگی غنی هستند در قیاس با کسانی که سرمایه فرهنگی زیادی ندارند، از امکانات آموزشی استفاده بهتری کرده و با محیط آموزشی انطباق بالاتری خوا هند داشت (کروک، 1997 )
با توجه به تحقیقات صورت گرفته در زمینه سرمایه فرهنگی و در ارتباط با موفقیت تحصیلی واینکه بوردیو سرمایه فرهنگی را به سه شکل از هم تمیز می دهد که شامل سرمایه متجسد یا درونی شده ؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی فرد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است. سرمایه فرهنگی نهادینه شده ؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی ـ فرهنگی فرد است. سرمایه فرهنگی عینیت یافته؛ که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. ( بوردیو، 1986). جای پرسش این مسأله است که آیا بین انواع سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان ارتباطی وجود دارد؟ و اینکه اگر چنین ارتباطی وجود دارد آیا میزان برخورداری از انواع سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)درمیان دانشجویان تاثیری بر روی انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی آنان دارد؟…
3-1 – ضرورت و اهمیت پژوهش:
موفقیت در زمینه تحصیلی به عنوان یک امر مسلم و رو به پیشرفت، یکی از ابعاد اصلی از سرمایه فرهنگی هر جامعه ای محسوب می شود . میزان برخورداری افراد از این سرمایه محل قرار گیری افراد را در فضای اجتماعی مشخص می کند. جوامع در حال توسعه چه در سطح رقابت های بین المللی و چه برای بالا بردن زندگی اجتماعی و فرهنگی افراد جامعه، ناگزیر به ایجاد انگیزه پیشرفت در تحصیل علم و به تناسب آن بالا بردن عملکرد تحصیلی در افراد جامعه به خصوص در قشر دانشجو می باشد. اگر ما از فرهنگ سرمایه مطلوبی را کسب کنیم باعث می شود این امکان فراهم شود که بتوانیم هدف های بزرگ جامعه و اجتماع را تحقق ببخشیم. هدف هایی نظیر، حفظ محیط زیست، حراست و پاسداری از ارزش های خانوادگی و پشتیبانی از نهاد های ملی در جهانی که با دگرگونی های سریع و فراگیر روبرو هستیم. اما چنانچه سرمایه فرهنگی به طور مساوی توزیع نشود؛ فرد در خانواده آن را بدست نیاورد، عموماً به پیامدها و مسائل حاد اجتماعی منتهی می شود. اگر حس موفقیت و نیازبه پیشرفت کودک، در خانواده تامین نشود فرد در دوره بزرگسالی دچار نوعی توزیع نامساوی این سرمایه می شود که سرمنشاء آن تفاوت به ویژه در حوزه مصرف و الگوهای زندگی است )بوردیو، 1990به نقل از سمیعی 1379) هر چه امکانات فرهنگی خانواده زیادتر باشد امکان رشد توانایی های هوشی زیادتر می شود و برعکس فقر محیط فرهنگی اثرات منفی بر رشد عقلی و شناختی افراد در دوران بزرگسالی دارد و در نتیجه موجبات افت تحصیلی را به وجود می آورد. شاروک( 1976) به نقل از فریز( 1959) می گوید که محیط خانوادگی بیش از بهره هوشی کودکان در موفقیت تحصیلی آنها موثر است. حسینی و تشکری( 1365) در بررسی خود در زمینه اثر مختصات فردی و خانوادگی بر هوش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می گوید” هوش فرزندان خانواده های با سوادتر، بیش از فرزندان خانواده های کم سوادتر است”.همچنین کودکانی که متعلق به خانواده هایی با پایگاه اقتصادی و اجتماعی فوق العاده پایین بوده و تواماً با فقر اقتصادی و فرهنگی مواجه اند ، از انگیزه تحصیلی بسیار پائین تری برخوردارند . خوزه بلات( 1984) به نقل از« مایکل تودارو» می گوید: فقرا اولین گروهی هستند که ترک تحصیل می کنند زیرا مجبورند کار کنند، فقرا اولین گروهی هستند که اخراج می شوند زیرا در نتیجه سوء تغذیه در کلاس به خواب می روند، و در نهایت اولین گروهی هستند که در امتحان رد می شوند زیرا کودکان طبقات مرفه امکانات بهتری برای یادگیری در منزل دارند. مک کللند (1965) معتقد بود که انگیزه پیشرفت صفتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و محیط اجتماعی در پیدایش و تکوین آن نقش اساسی دارند. بی سوادی والدین موجب عدم درک وظایف مدرسه ، برنامه های آن و تداوم حضور مرتب دانش آموز در مدرسه می گردد و مشکلاتی برای تحصیل دانش آموز و کار مدرسه فراهم می کند. جو خانواده از نظر فرهنگی در پیشرفت و موفقیت تحصیلی دوران بزرگسالی با اهمیت می باشد و باعث تحولات فکری و رشد علمی غنی می گردد و قوه تجزیه و تحلیل و قضاوت فرد را افزایش می دهد، بنابراین با فراهم کردن زمینه انگیزش پیشرفت و امکانات لازم در دوران کودکی، رشد فرهنگی آنان در کاربرد فزاینده دانش ، مهارتها و توانایی ها در آینده تضمین می شود. انگیزه های درونی افراد به عنوان یکی از عوامل ترقی و توسعه باید مورد اهتمام جدی برنامه ریزان آموزشی و اجتماعی در جوامع کمتر توسعه یافته قرار گیرد؛ زیرا عقیده بر این است که ویژگی ها و باورهای جدید و منحصر به فردی که در یک فرهنگ خاص شکل می گیرد، به طور وسیعی بر ماهیت آن فرهنگ و جامعه تأثیر می گذارد. بنابراین پرداختن به مقوله سرمایه فرهنگی می تواند بخشی از خلاءهای تحقیقا تی چنین پژوهش هایی را که می تواند مقدمات خوبی برای انجام برنامه ریزی فرهنگی مهیا سازد فراهم سازد. چرا که با شناخت ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی می توان رئوس برنامه ریزی در سیاستگذاری فرهنگی را مشخص نمود و خلاء های موجود در کشور را پر کرد. اجرای چنین پژوهش هایی باعث تسریع در شناخت نیازها ، دقت نظر و توجه در سرمایه فرهنگی بزرگسالان ما می گردد، موضوعی که از دهه قبل در بسیاری کشورها به طور پراکنده شروع شده است. ولیکن در کشور ما به مقوله سرمایه فرهنگی در قشر دانشجو توجه کمی شده است. گرچه تأثیر سنجش بر استاد و آموخته‌های دانشجو موضوع مطالعات گسترده‌ای بوده است، اما تأثیر سرمایه فرهنگی بر محرک‌ها و فعالیت‌های ذهنی نتایج آموزشی، کمتر پرداخته شده است. امروزه هدف آموزش، افزایش پرورش پتانسیل یادگیری فراگیر و تبدیل وی به فراگیر مادام‌العمر است، گسترده شده است. چنانچه رغبت فراگیران را افزایش دهیم می توانیم، به‌ تأثیر آن بر زندگی فرهنگی و یادگیری مادام‌العمر فراگیر توجه کنیم. تحقق، دوام و استمرار توسعه پایدار در هر جامعه به مشارکت همه افراد و آحاد آن جامعه مخصوصآً قشر تحصیلکرده، دانشگاهی و روشنفکر آن بستگی دارد. به خصوص در جهان علمی و فراصنعتی امروز، نقش انسان به عنوان یک عنصر کیفی مطرح است که قدرت بدنی و زور و بازوی او دیگر از اعتبار و اهمیت برخوردار نیست. امروزه، انسان با دست آوردهای علمی، اختراع، ابداع و تکنولوژی اهداف و مقاصد خود را به پیش می برد. جامعه ای که از افرادی با سرمایه فرهنگی و فرهنگ غنی تر و مستحکم تری برخوردار باشد در پیمودن طریق پیشرفت و توسعه موفق تر خواهد بود و در نتیجه شرایط لازم برای پویایی جامعه را فراهم می کنند.
4-1- اهداف تحقیق:
هدف کلی: هدف کلی از انجام این تحقیق سنجش میزان ارتباط انواع سرمایه فرهنگی(عینی، ذهنی ونهادی) با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه تهران می باشد.
اهداف جزئی:
1- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی متجسم شده با انگیزش پیشرفت دانشجویان
2- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی متجسم شده با عملکرد تحصیلی دانشجویان
3- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی عینیت یافته با انگیزش پیشرفت دانشجویان
4- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی عینیت یافته با عملکرد تحصیلی دانشجویان
5- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی نهادینه شده با انگیزش پیشرفت دانشجویان
6- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی نهادینه شده با عملکرد تحصیلی دانشجویان
5-1- سوالات پژوهش:
1- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟
2- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و عملکرد تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟
3- آیا بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟
4- آیا بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و عملکرد تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟
5- آیا بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و انگیزش پیشرفت درمیان دانشجویان ارتباط وجود دارد؟
6- آیا بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عملکرد تحصیلی درمیان دانشجویان ارتباط وجود دارد؟
سوالات ویژه:
1- آیا بین دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت معناداری وجود دارد؟
2- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در سرمایه فرهنگی (متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت معناداری وجود دارد؟
3- آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت وجود دارد؟
4- آیا بین دانشجویان مرد و زن در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟
5- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در انگیزش پیشرفت تفاوت وجود دارد؟
6-آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟
1-6- تعریف متغیرها: این پژوهش بر اساس متغیرمستقل( ملاک) سرمایه فرهنگی با متغیر ها ی وابسته( پیش بین) انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار می گیرد.
تعریف متغیر مستقل پژوهش:
سرمایه فرهنگی : بوردیو(1986) سرمایه فرهنگی را« صورت هایی از دانش، مهارت ها، آموزش و مزایایی که یک انسان واجد آن است و به او اجازه می دهد که یک جایگاه بالاتری در جامعه کسب کنند» می داند. از دیدگاه بوردیو، پدران و مادران به فرزندان خود( با انتقال نگرش ها و معرفت هایی که در سیستم آموزشی جاری، به موفقیت آنان کمک می کند) سرمایه فرهنگی می بخشد.
بوردیو سه شکل سرمایه فرهنگی را از هم تمیزمی دهد:
الف) سرمایه متجسد یا درونی شده ؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی فرد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است.
ب ) سرمایه فرهنگی نهادینه شده ؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی ـ فرهنگی فرد است.
ج) سرمایه فرهنگی عینیت یافته؛ که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است.
( بوردیو، 1986).
در این پژوهش ابعاد سرمایه فرهنگی تجسم یافته، نهادینه شده و عینیت یافته رابرای سنجش سرمایه فرهنگی به کار گرفته می شود.
تعریف عملیاتی سرمایه فرهنگی
سرمایه فرهنگی از طریق پرسشنامه محقق ساخته که بر اساس مطالعه پژوهش های مشابه قبلی و با توجه به مبانی نظری پژوهش ساخته شده است، سنجیده می شود که این پرسشنامه که از 28 سئوال تشکیل شده است. انواع سرمایه فرهنگی نهادینه شده، تجسم یافته و عینیت یافته را می سنجد که بخش اول این سرمایه نهادینه شده است؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی-فرهنگی است.که سئوالات 7 و 8 را تشکیل می دهد. بخش دوم این سرمایه تجسم یافته است؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی افراد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است. که سئوالات9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27 را شامل می شود و در آخر بخش سوم یعنی سرمایه عینیت یافته است؛ که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. سئوال 28 این بخش را مورد ارزیابی قرار می دهد.
تعریف متغیر وابسته پژوهش:
انگیزش پیشرفت، به عنوان نوعی خاصی از انگیزش، عبارت از تمایل یادگیرنده جهت مشغول شدن به فعالیت یادگیری، تلاش مستمر در انجام دادن و به پایان رساندن آن فعالیت که عامل موثر در یادگیری و پیشرفت است( ولتر، 1998)
تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی: بر اساس نمره فرد در مقیاس انگیزش تحصیلی
عملکرد تحصیلی مجموعه رفتارهای تحصیلی است که در دو بعد پیشرفت تحصیلی و افت تحصیلی در زمینه کسب معلومات نشان داده می شود. البته این عملکرد می تواند در ارتباط با عوامل دیگر تحصیلی از قبیل فعالیت های کلاسی و دانشگاهی و ارتباط با همکلاسی ها و اساتید نیز، نشان داده می شود( ماو، 1997) درجهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیتی ویژه برخوردار است. جوامع پیشرفته و در حال پیشرفت تاکید زیادی بر روی عملکرد، رقابت و پیروزی دارند. عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموزان در محیط مدرسه اشاره دارد که در برگیرنده ی خود کارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش می باشد. ( درتاج، 1383 به نقل از نورمحمدیان، 1385)
عملکرد یعنی فعالیتی که به نتیجه ای منجر شود و یا تغییری در محیط روی دهد. به بیان دیگر، رفتاری است که به عنوان پاسخ به یک امر از موجود زنده سر می زند و به نتایجی منجر می شود، به ویژه نتیجه ای که تا حدی محیط( شخص) را تعدیل کند( شعاری نژاد، 1375)
تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی: منظور از عملکرد تحصیلی یا آموزشی نمرات درسی دانشجویان در آزمون نهایی هر نیمسال تحصیلی است که توسط واحد آموزش دانشکده ها اعلام می شود. که از طریق میانگین معدل دانشجویان کارشناسی 91-90 در سه دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی و دانشکده علوم اجتماعی،فنی دانشگاه تهران سنجیده می شود.در این پژوهش میانگین نمرات دانشجویان به عنوان عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شده است.
فصل دوم
پایه های نظری و پیشینه پژوهش

2-1- مقدمه
فصل حاضر از پژوهش، سه بخش اساسی را در بر می گیرد بخش اول این فصل به ارائه و طرح پایه های نظری، تئوری ها و مطالعات مربوط به انگیزش پیشرفت و سرمایه فرهنگی می پردازد در این بخش نظریه جامعه شناسی بوردیو و نظریات محققانی چون مک کلند، اتکینسون و سایرین، مورد بررسی قرار می گیرد. بخش دوم مروری بر ادبیات پژوهشی و تحقیقات انجام یافته در مورد پژوهش می پردازد. بخش سوم این فصل بر اساس مباحث مطروحه در بخش اول و دوم این فصل تنظیم شده و به طرح چارچوب نظری فرضیه ها و متغیرها می پردازد.
بررسی منابع و چهارچوب تئوریک سرمایه فرهنگی و انگیزش پیشرفت
مفهوم ” سرمایه فرهنگی” برای اولین بار توسط” پیر بوردیو” طرح گردید. در این راستا تحقیقات بسیاری جهت تعیین سهم طبقات و افرد مختلف از این سرمایه انجام گرفته است. در این بخش از پژوهش، ضمن معرفی کلی” سرمایه فرهنگی” به بررسی مفاهیم و نظریه های ” انگیزش پیشرفت” و مفاهیم مرتبط با آن پرداخته می شود.
2-2- فرهنگ و سرمایه فرهنگی
بزعم « آلفرد کروبر»( 1948) فرهنگ، انبوه واکنش های حرکتی اکتسابی، فنون، اندیشه ها، ارزش ها و رفتارهای ناشی از آن هاست.( چلبی، 1375، 279)
السون( 1991) معتقد است که مفهوم جامعه شناختی معاصر فرهنگ تنها به مجموعه ای از اندیشه های مشترک ارجاع دارد. بر اساس تعریف السون چهار جزء اصلی برای فرهنگ قائل می شود: باورها، ارزش ها، هنجارها و تکنولوژی باورها. جوهر اصلی فرهنگ، علائم، اندیشه ها و روابط منطقی و اجتماعی« از نوع بارز گفتمانی» بین آنهاست. فرهنگ را به طور تحلیلی می توان به 12 عنصر اساسی تجزیه نمود: 1- تمثال 2-شانس 3- نماد 4- باور 5- ارزش 6- تکلیف 7- فن 8- نفع معرفتی 9- کنش ارزشی 10- کنشگر 11- رابطه منطقی 12- رابطه گفتمانی. هر یک از این عناصر محدوده ای خاص را در تعاریف به خود اختصاص می دهند. در اینجا« سرمایه فرهنگی» اطلاعات، مهارت، دانش، شناخت تلقی می شود.( همان مأخذ، 80)
2-2-1- تاریخچه سرمایه فرهنگی
تقریباً همه محققان در این عقیده متفق القول اند که نخستین بار بوردیو مفهوم« سرمایه فرهنگی» را در اوایل دهه 1960 به کار برده است. قبل از این زمان مفهوم سرمایه تنها برای سرمایۀ انسانی و سرمایۀ طبیعی بازتولید شده به کار می رفت اما بعدها مفهوم سرمایه به حوزه فرهنگ و هنر نیز راه یافت و مفهوم سرمایۀ فرهنگی به وجود آمد )تراسبی،1382). بوردیو این مفهوم را برای رفع یک مسئلۀ تجربی ویژه، یعنی این واقعیت که تنها توجه به «موانع اقتصادی برای تبیین نابرابری موجود در موفقیتهای آموزشی دانش آموزان دارای طبقات اجتماعی گوناگون، کافی نیست»، به کار برده است. بوردیو در انجام این مهم با بسیاری از تعاریف سنتی جامعه شناختی که به فرهنگ به مثابه ذخیرۀ ارزشها و هنجارهای مشترک یا به عنوان ابزاری برای ابراز تمایلات مشترک می نگریستند، مخالفت کرد. در عوض وی بر آن عقیده بود که فرهنگ دارای بسیاری از ویژگی هایی است که از ویژگی های سرمایۀ اقتصادی ، به شمار می روند (لارو و واینینگر، 2003 ) به گفته بوردیو مفهوم سرمایۀ فرهنگی در ابتدا فقط فرضیه ای نظری بوده است که با ربط دادن موفقیت آکادمیک به توزیع سرمایۀ فرهنگی میان طبقات و لایه های طبقاتی، امکان توضیح موفقیت تحصیلی نابرابر کودکان متعلق به طبقات اجتماعی متفاوت را فراهم می ساخت. این نقطۀ شروع، از طرفی گسست از این پیش فرضهای به زعم بوردیو عامیانه است که موفقیت یا شکست آکادمیک را نتیجۀ استعداد طبیعی می داند و از طرف دیگر نیز گسست از نظریه های سرمایۀ انسانی است.در واقع، بوردیو ضمن ستایش از نظریه های سرمایۀ انسانی به دلیل طرح صریح رابطۀ میان نرخ های سود سرمایه گذاری تحصیلی و سرمایه گذاری اقتصادی، آنان را ناتوان از توضیح نظام مند ساختار بخت های متفاوت کسب سود در بازارهای گوناگون توسط عاملان یا طبقات با توجه به کارکرد حجم و ترکیب دارایی شان می داند. به نظر بوردیو تعریف سرمایه از همان آغاز به رغم دلالت های ضد اومانیستیاش و از اقتصادگرایی فراتر نمی رود و علاوه بر مسائل دیگر، از این نکته غافل می شود که محصول تحصیلی به سرمایۀ فرهنگی وابسته است که خانواده پیش از این سرمایه گذاری کرده است )بوردیو، 1384 به نقل از بایگانی 1386) . بنابراین بوردیو در نظریۀ کنش خود هدف از طرح مفهوم سرمایۀ فرهنگی را ارائه سازوکار پیچیده ای می داند که از طریق آن نهادهای آموزشی موجب بازتولید نحوۀ توزیع سرمایۀ فرهنگی می شوند و به دنبال آن بازتولید ساختار فضای اجتماعی یا به عبارت دیگر بازتولید ترکیب طبقات اجتماعی انجام می گیرد )بوردیو، 1381به نقل از بایگانی 1386). مفهوم سرمایۀ فرهنگی تأثیر چشمگیری بر جامعه شناسی نهاده است زیرا این مفهوم فرهنگ را در مرکز تحقیقات راجع به قشربندی وارد نموده است. این مفهوم در اواخر دهۀ 1970 با ترجمه شدن کتاب بازتولید وارد سنت جامعه شناختی انگلیسی زبان شده است. از زمان مطرح شدن این مفهوم توسط بوردیو، بیش از هر حوزۀ دیگری در حوزۀ آموزش و پرورش به کار رفته است و حجم عظیمی از تحقیقات تجربی و تأملات نظری پدید آورده است. لکن از آن در سایر رشته ها نیز استفاده های فراوانی شده است. محققان بسیاری در پژوهش هایشان این مفهوم را به کار برده و به بسط و تعدیل مفهوم سرمایۀفرهنگی پرداخته اند.
2-3- نظریه پردازان سرمایه فرهنگی
2-3-1- پی یر بوردیو
اصطلاح سرمایه فرهنگی از قیاس با سرمایه اقتصادی و نظریات و قوانین و تحلیل مباحث مربوط به سرمایه داری رواج یافت( روح الامینی، 1365؛33)بوردیو از جامعه شناسانی است که با الهام از سنت فرانسوی مطالعات قشر بندی و تکثرگرایی وبر، از سلیقه و ذائقه به عنوان حالتی مکتسب در ایجاد تمایزات اجتماعی نام می برد، سلیقه در واقع سلطه عملی توزیع است که جهت گیری های انسانی را از حالت های بدنی تا رویدادهای گوناگون رفتاری، فکری، زیبا شناختی را شکل می بخشد و خود بر اساس سرمایه فرهنگی شکل می گیرد. بوردیو معتقد است که در تبیین زیبایی شناختی باید به دنبال تکوین فردی و جمعی این پدیده تاریخی بود و هر گونه تلاش برای تعریف جوهری آن بی فایده و محکوم به شکست است. ( بوردیو، 1989: 28 به نقل از سمیعی 1379)
مفهوم سرمایۀ فرهنگی از نظر بوردیو را تنها هنگامی می توان به خوبی درک کرد که آن را در دستگاه نظری وی در نظر بگیریم. محرک اصلی نظریۀ بوردیو، علاقه اش به از میان برداشتن آن چیزی است که خودش ضدیت کاذب میان عینیت گرایی وذهنیت گرایی و یا به تعبیر او ضدیت بیهوده میان فرد و جامعه می انگارد. وی به جای مفاهیم سنتی جامعه شناسی مثل ساختار و عاملیت مفاهیم میدان و عادت واره را به کار می برد. به عقیدۀ وی میان میدان و عادت واره رابطۀ دیالکتیکی وجود دارد و در حالی که عادت واره در ذهن کنشگر وجود دارد، میدان در خارج از ذهن آنها جای دارد (ریترز، 1381). مفهوم سرمایه و مخصوصاً سرمایۀ فرهنگی تنها در کنار مفهوم میدان معنی می یابد. میدان عرصه ای اجتماعی است که مبارزه ها یا تکاپوها بر سر منابع و منافع معین و دسترسی به آنها در آن صورت می پذیرد. میدان نظام ساخت یافته موقعیت هایی است که توسط افراد یا نهادها اشغال می شود که ماهیت آن تعریف کننده وضعیت برای دارندگان این موقعیت هاست )جنکینز، 1385). میدان ها و بازارهایی برای سرمایه های خاص هستند که در آنها عاملان اجتماعی بنابر استعدادات خاص خود در انواع سرمایه ها می اندیشند و عمل می کنند.
وی در تبیین گرایشات خاص زیبایی شناختی و آثار هنری و ارزیابی سلیقه به بررسی سرمایه فرهنگی می پردازد که به دنبال خود سبک زندگی مشابهی را برای گروه ها و طبقات اجتماعی به ارمغان می آورد. این سبک زندگی مشابه سبب عادات خاص در زندگانی می شود که در عین عملی بودن، پویا و فعال نیز می باشد. بر اساس مشاهدات علمی، نیازهای فرهنگی نتیجه و تولید تربیت و تحصیلات می باشند. اعمال و ترجیحات فرهنگی با سطوح تحصیلی و منشاء اجتماعی دارای پیوندی تنگا تنگ می باشند. وزن زمینه ها و پیشینه های خانوادگی و تحصیلات رسمی که تاثیر آن بستگی زیادی به منشاء اجتماعی دارد همراه با میزان مشروعیت بخشی سیستم آموزشی بر اعمال فرهنگی پایگاه بالاتر تعیین می گردد و در صورت کنترل سایر موارد، تاثیر منشاء اجتماعی در فرهنگ برتر بیشتر می باشد.
به نظر بوردیو سرمایه فرهنگی به سه شکل وجود دارد.
1- (بعد تجسم یافته یا ذهنی ) :که شامل تمایلات و گرایشات روانی فرد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است.می‏توان اکثر ویژگیهای سرمایه فرهنگی را از این واقعیت استنباط کرد که این سرمایه با شخصی که در آن تجسم می‏یابد ارتباط نزدیک دارد. سرمایه تجسم یافته، نوعی ثروت بیرونی است که به عنوان بخش جدایی ناپذیری از فرد درآمده است.این همان بخشی است که بوردیو آن را ابعاد سرمایه فرهنگی همراه با تولد می‏نامد که نمی‏توان آن را از طریق هدیه، خرید یا مبادله به دیگری منتقل نمود.این نوع سرمایه به صورت آمادگی‏های مداوم ذهن و جسم تجلی می‏یابد
2- (بعد عینی) :که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. حالت عینیت یافته یکی از بدیهی ترین و عینی‏ترین اشکال سرمایه فرهنگی، مصرف کالاهای مختلف فرهنگی در میان اقشار مختلف جامعه است که خود می‏تواند تابعی از متغیرهای گوناگون فردی و اجتماعی قرار گیرد. سرمایه فرهنگی عینیت یافته در اشیای مادی، رسانه‏ها نظیر نوشتار، نقاشی، ابزار و نظایر آن و بطور کلی در مادیّت آن، قابل انتقال است. لذا کالاهای فرهنگی را هم می توان بصورت مادی تخصیص داد(که منجر به سرمایه اقتصادی می شود)و هم بصورت نمادی(که منجر به سرمایه فرهنگی می‏شود).
3- (بعد نهادی ):که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی- فرهنگی فرد است. این حالت نوعی رسمیت بخشیدن نهادی به سرمایه فرهنگی فرد است.مدارک تحصیلی و آکادمیک نمونه‏ای از این حالت است.این مدارک، نوعی نرخ تبدیل بین سرمایه فرهنگی و سرمایه اقتصادی برقرار می‏سازند و این کار را از طریق تضمین ارزش مادی برای یک سرمایه تحصیلی معین انجام می‏دهند.از آنجائیکه منافع مادی و نمادی مدارک تحصیلی بستگی به کمیابی آنها دارد، سرمایه‏گذاری صورت گرفته(از لحاظ زمان، تلاش و پول) ممکن است به اندازه‏ایی که پیش‏بینی می‏شود، سودمند نباشد.
2-3-2- کالین مرکر
کالین مرکر در سال( ۲۰۰۵ ) تحقیقاتی در انگلستان پیرامون« سرمایه فرهنگی و امکانات و مقدورات » تعریف واندازه گیری زمینه های فرهنگی به انجام رساند و در همایش جهانی توسعه انسانی ارائه داد. دراین تحقیقات مرکر زمینه شاخص های فرهنگی را درقالب چهار زمینه بشرح ذیل مطرح نمود:
۱) نشاط زندگی و خوش مشربی وتنوع گرائی شهروندان؛
۲) دستیابی، مشارکت ومصرف فرهنگی؛
۳) فرهنگ، شیوه زندگی و هویت؛
۴) فرهنگ، اخلاقیات ، نظارت و هدایت؛
در بخش اول یعنی، نشاط زندگی، مرکر به ارزیابی توانائی و پویائی اقتصاد فرهنگی، تنوع محصولات فرهنگی و مصرف محصولات فرهنگی و ثبات اکولوژی فرهنگی می پردازد.
در بخش دوم یعنی، دستیابی فرهنگی، اوبه ارزیابی موارد ذیل پرداخته است:
از جمله دستیابی به فرصت ها برای خلق نوآوری از طریق مصرف و ارزیابی بوسیله مردم شناسی مصرف کننده و مصرف شونده منابع فرهنگی.
در بخش سوم یعنی، توجه به شیوه زندگی و هویت و فرهنگ، او شاخص های ارزیابی خود را با تکیه برموارد ذیل مورد توجه قرار داده است:
– بررسی حوزه تنوع و ثبات منابع فرهنگی مصرف شده و یا مصرف نشده، بر شیوه زندگی مردمان و
اهداف و مفاهیم هویتی؛
– شناسائی و ارزیابی واقعیتهای موجود خرده فرهنگ ها و بررسی خط مشی های متعلق به آنها
از جهت نژاد، جنسیتی، منطقه ای و محلی و….
– بررسی نابرابر یهای جمعیتی، بر اساس مکان، درآمد، موقعیت های اجتماعی؛
در بخش چهارم یعنی، فرهنگ، اخلاقیات، نظارت و هدایت، او به معرفی شاخص های ذیل پرداخته است:
– بررسی تأثیر حوز های که منابع فرهنگی و سرمایه های فرهنگی می توانند در شکل دهی رفتار، توسط مشارکت فردی و جسمی مردم نقش آفرینی نمایند؛
– ارزیابی نقش فرهنگ و منابع فرهنگی در توسعه فرهنگی و اجتماعی؛
– همکاری فرهنگ و منابع فرهنگی درراستای چسبندگی و انسجام اجتماعی، گنجایش و محدودیت های اجتماعی همچنین همکاری فرهنگ ومنابع فرهنگی درفهم گوناگونی و تفاو تهای موجود درجوامع پرداخته شده است ( مرکر ، 2005)
2-3-3- دیوید تراسبی
به اعتقاد تراسبی یکی از ابزارهای پرکردن شکاف میان علم اقتصاد و فرهنگ، مطرح نمودن رهیافتی برای بازنمایی پدیده های فرهنگی است که ویژگی های ذاتی این پدیده ها را طوری در بر می گیرد که هم در گفتمان اقتصادی و هم در گفتمان گسترده تر فرهنگی قابل درک است. وی معتقد است که چنین ابزاری به وسیلۀ مفهوم سرمایۀ فرهنگی فراهم می شود( تراسبی؛ 1382: 67) تراسبی میان سرمایۀ فرهنگی و سرمایۀ معمولی تمایز قائل می شود و معتقد است که سرمایۀفرهنگی هم ارزش فرهنگی می آفریند و هم ارزش اقتصادی، اما سرمایۀ معمولی تنها ارزش اقتصادی می آفریند. از سوی دیگر وی معتقد است که سرمایۀ فرهنگی می تواند به دو شکل وجود داشته باشد: سرمایۀ فرهنگی ملموس: سرمایۀ فرهنگی شامل )اما نه محدود به میراث ( فرهنگی ملموس است. چنین سرمایه ای شاید واجد همان ویژگی های ظاهری سرمایۀ مادی یا انسانی باشد مثل سرمایۀ فیزیکی)مادی( که به وسیلۀ فعالیت انسانی به وجود می آید، در دوره ای از زمان می پاید، اگر دوام نیابد می تواند از بین برود، به مرور زمان موجب جریانی از خدمات شود، می تواند از طریق سرمایه گذاری منابع جاری در تولید آن افزایش یابد، معمولاً می تواند خرید و فروش شود و دارای ارزش مالی قابل اندازه گیری است. ارزش فرهنگی آن خواه به صورت موجودی، یا جریان را می توان نیز با بهره گرفتن از انواع شاخص ها یا ضابطه های ارزش فرهنگی تعیین کرد. سرمایۀفرهنگی، در این شکل می تواند به صورت بناها، محل ها، مکان ها، مناطق، آثار هنری مثل نقاشی ها و مجسمه ها، مصنوعات و نظایر آن باشد (همان؛ 770)
سرمایۀ فرهنگی ناملموس: این نوع از سرمایه به صورت سرمایۀ معنوی و به شکل ایده ها، اعمال، عقاید و ارزشهایی است که در یک گروه مشترک است. این صورت از سرمایۀ فرهنگی به شکل آثار هنری از قبیل موسیقی و ادبیات نیز وجود دارد که کالاهایی عمومی هستند. در این معنا موجودی سرمایۀ معنوی می تواند بر اثر بی توجهی از بین برود یا از طریق سرمایه گذاری جدید افزایش یابد. این موجودی هم به مرور زمان موجب پیدایش جریانی از خدمات می شود، هم حفظ سرمایۀ معنوی موجود و هم آفرینش سرمایۀ جدیدی از این نوع نیازمند منابع است.( همان؛ 71)
تراسبی سعی دارد که با ارائۀ مثال های مختلفی به ارزش اقتصادی و فرهنگی و رابطۀ میان آنها، در زمینۀ سرمایه های ملموس و ناملموس بپردازد. یکی از مثال هایی که در زمینه رابطه ارزش اقتصادی و فرهنگی ارائه می دهد، مثال یک بنای تاریخی است. به نظر وی یک بنای تاریخی می تواند دارای ارزشی اقتصادی باشد که صرفاً از وجود فیزیکی آن به عنوان یک بنا، صرفاً از ارزش فرهنگی آن ناشی می شود. ولی ارزش اقتصادی این دارایی می تواند تا حد زیادی، به دلیل ارزش فرهنگی آن افزایش یابد. بنابراین میان این دو یک رابطۀ علی برقرار است. ممکن است ارزش فرهنگی موجب ارزش اقتصادی شود. بنابراین، ممکن را «خالص » است یک بنای تاریخی ارزش فرهنگی مطابق یک یا تعداد بیشتری از معیارهای پیشنهادی قبلی مجسم کند و در عین حال به عنوان یک دارایی واجد ارزش اقتصادی باشد که هم از محتوای فیزیکی آن ناشی شود و هم از محتوای فرهنگی آن از طرف دیگر، سرمایۀ فرهنگی ناملموس ، رابطۀ متفاوتی میان ارزش فرهنگی و اقتصادی دارد. برای مثال، موجودی )ذخیره( موسیقی و ادبیات، یا موجودی آداب و رسوم و عقاید، یا موجودی زبان، ارزش فرهنگی زیادی دارند ولی هی چگونه ارزش اقتصادی ندارند، زیرا نمی توانند به عنوان دارایی داد و ستد شوند، مگر زمانی که حقوق مربوط به عایدات آتی )برای مثال حق امتیاز ادبی یا موسیقایی ( خرید و فروش شود. در عوض، این موجودی ها موجب پیدایش جریان های خدمات می شوند که هم ارزش اقتصادی و هم ارزش فرهنگی دارایی ها را به وجود می آورند. در اینجا هم، بخشی از ارزش اقتصادی چنین جریان هایی در چارچوب هایی کاملاً فیزیکی یا مکانیکی وجود دارد، یعنی در قالب کالاهای عمومی که بنا به دلایل کاملاً اقتصادی تقاضا می شوند برای مثال، کارکرد فایده گرایانه زبان، یا استفاده از موسیقی پس زمینه در راهروها و آسانسورهای هتل ها. ولی احتمال دارد که ارزش اقتصادی جریان خدمات حاصل از این دارایی های فرهنگی، در اکثر کاربرد هایشان به عنوان نتیجۀ ارزش فرهنگی آنها زیاد شود. این بررسی ها نشان می دهد که به احتمال زیاد میان ارزش فرهنگی و اقتصادی اقلام سرمایۀ فرهنگی همبستگی وجود دارد اما این رابطه به هیچ وجه رابطۀ کاملی نیست )همان،771)
به نظر تراسبی سرمایۀ فرهنگی در جاهایی دیگر نیز کاربرد دارد مثلاً: در زبان عامیانه، این مفهوم عبارت است از اشاره به ادعاهای شهرهای گوناگون درباره برتری در جایگاه فرهنگی عام یا خاص.به نظر وی تثبیت شده ترین کاربرد مفهوم سرمایۀ فرهنگی به احتمال زیاد در جامعه شناسی و مطالعات فرهنگی متأثر از بوردیو است که بعداً ایده هایش به حوزه های دیگری مثل نقد ادبی، اقتصاد سیاسی و مردم شناسی و آموزش و پرورش گسترش یافته است. هنگام استفاده از سرمایۀ فرهنگی در آموزش و پرورش این مفهوم با مفهوم سرمایۀ اجتماعی در هم تنیده می شود که کسانی مثل خود بوردیو، کلمن و پاتنام به آن پرداخته اند. تراسبی کلاً معتقد است که هم مفهوم بوردیو راجع به سرمایۀ فرهنگی و هم حداقل برخی تفاسیر سرمایۀ اجتماعی، به ویژگی های افراد مربوط می شوند و به معنای دقیق کلمه به ایده سرمایۀ انسانی که در علم اقتصاد به کار می رود، نزدیک می شوند ( همان؛ 77)
تراسبی در ادامه به اشتراکات میان سرمایۀ فرهنگی و طبیعی اشاره می کند: سرمایۀ فرهنگی مادی به ارث رسیده از گذشته را می توان دارای وجه اشتراکی با منابع طبیعی دانست که آنها نیز به عنوان نعمتی در اختیار ما هستند؛ منابع طبیعی حاصل بخشش طبیعت اند، سرمایۀ فرهنگی نیز حاصل فعالیت های خلاقانۀ بشر است. هر دوی آنها وظیفه مراقبت را به نسل حاضر تفویض می کنند. افزون بر این می توان میان کارکرد زیست بوم های طبیعی در پشتیبانی و حفاظت توازن طبیعی و کارکرد به اصطلاح زیست بوم های فرهنگی در پشتیبانی و حفظ حیات فرهنگی و بقای تمدن بشری شباهتی یافت. سرانجام می توان گفت مفهوم تکثر، که در جهان طبیعی بسیار مهم است، شاید حتی نقش مهم تری در نظام های فرهنگی بازی می کند.یکی از مشخصه های اکثر کالاهای فرهنگی منحصر به فرد بودن آنهاست؛ برای مثال، همۀ آثار اصیل هنری را می توان از یکدیگر تمایز داد و همه بناهای تاریخی را می توان متمایز از یکدیگر دانست. بنابراین تکثر فرهنگی شاید گسترده تر از حتی تکثر در طبیعت باشد )همان،775)
علاوه بر این در نظر وی سرمایۀ فرهنگی و سرمایۀ طبیعی در دو زمینه با هم مناسبت دارند:1) ارزش گذاری: دین معنی که در نظریۀ سرمایۀ طبیعی، درباره مسئلۀ ارزش گذاری اختلاف نظر های زیادی وجود داشته است و کوشش جدیدی که برای کمی سازی سرمایۀ طبیعی جهانی صورت گرفت موجب انتقادهای زیاد مفسران شد. مفسرانی که به شمارش مضاعف و به قیمت ظاهراً نامحدود نسبت داده شده به برخی اقلام اعتراض کردند. به همین ترتیب کوشش های انجام شده برای ارزش گذاری موجودی سرمایۀ فرهنگی احتمالاً آکنده از خطر است و این امر بر اساس این واقعیت تشدید می شود که نه فقط شرایط اقتصادی در این امر دخیل اند بلکه به نوعی ارزش گذاری فرهنگی نیز نیاز داریم )همان، 76)
2 ) حدود و ثغور سرمایه های مختلف: این مسئله بیشتر به رابطۀ میان شکل های متفاوت سرمایه و حدود و ثغور جایگزینی آنها به جای یکدیگر مربوط می شود. بخش عمده ای از مباحث مربوط به سرمایۀ طبیعی راجع به جایگزینی سرمایۀ مادی به جای سرمایۀ طبیعی است. در اصل این استدلال می گوید که اگر سرمایۀ انسان ساز بتواند برخی کالاها و خدمات را به عنوان سرمایۀ طبیعی تولید کند، دراین صورت نباید چندان نگران حفظ سطوح سرمایۀ طبیعی در آینده بود )مثل محافظت از ذخایر منابع تمام شدنی(، زیرا سرمایۀ مادی می تواند جایگزین آن شود. لکن در این باره توافق عمومی وجود دارد که می توان برخی جنبه های خدمات فراهم شده به وسیله سرمایۀ طبیعی را با سرمایۀ تولید شده جایگزین کرد ولی جنبه های دیگری وجود دارد که چنین کاری در مورد آنها ممکن نیست. در مورد سرمایۀ فرهنگی نیز، تأمین بسیاری از کارکردهای دارایی های فرهنگی به راحتی از طریق جایگزینی سرمایۀ مادی قابل تصور است: خدمات مربوط به سرپناه، تسهیلات رفاهی و مانند آنها را که به وسیلۀ یک بنای تاریخی فراهم می شود، می توان به وسیلۀ ساختار دیگری تأمین کرد که فاقد محتوای فرهنگی است. با وجود این چون بنا به تعریف، سرمایۀ فرهنگی به وسیلۀ متجسم ساختن و تولید ارزش فرهنگی از سرمایۀ مادی متمایز می گردد، بنابراین انتظار می رود که با توجه به ستاندۀ فرهنگی، جایگزینی پذیری سرمایۀ فرهنگی و مادی صفر باشد ( همان؛ 776)
تراسبی در ادامه به رابطۀ بین پایداری و سرمایۀ فرهنگی و بررسی این که چگونه مفهوم پایداری می تواند درک موجود از سرمایۀ فرهنگی را وسیع تر سازد می پردازد و شش اصل، بُعد یا ضابطه را مشخص می کند که پایداری را در کاربست آنها برای سرمایۀ فرهنگی می داند:1) خیر مادی و خیر غیرمادی: ضابطۀ اول برای داوری دربارۀ پایداری عبارت است از تولید منافع مادی به شکل مطلوبیت مستقیم برای مصرف کنندگان که از این منبع ارزش فرهنگی و اقتصادی به دست می آید. علاوه بر این؛ ممکن است منافع کلی تری از منافع غیر مادی وجود داشته باشد که از سرمایۀ فرهنگی جریان می یابد، یعنی منافع گسترده تر مربوط به کالای عمومی که در نتیجۀ سرمایۀ فرهنگی نصیب یک جمع می شود و می توان آنها را در قالب بهبود کیفیت زندگی برآمده از فرهنگ خلاصه کرد.2) انصاف بین نسلی و کارایی پویا: واژۀ انصاف بین نسلی یا عدالت توزیعی بین زمانی برای اشاره به عدالت در توزیع رفاه، مطلوبیت یا منابع میان نسل ها به کار می رود. در علم اقتصاد، انصاف بین نسلی با اشاره به حفظ سطح برابری از رفاه یا مطلوبیت میان نسل ها تعریف می شود که در قالب مصرف سرانه یا موهبت بهره مندی از منابع یا موجودی سرمایه بیان می شود. به انصاف بین نسلی می توان در رابطه با سرمایۀ فرهنگی نیز توجه کرد، زیرا موجودی سرمایۀ فرهنگی چیزی است که از پیشینیان خود به ارث برده ایم و به نسل های آتی تحویل می دهیم. مسئلۀ انصاف بین نسلی در بار ۀ سرمایۀ فرهنگی با تعهد اخلاقی یا وجدانی سر و کار دارد که ممکن است نسل کنونی آن را به خاطر نسل آتی قبول کند. این امر، برحسب شرایط فرهنگی به معنی تضمین آن است که نسل های آتی از دستیابی به منافع فرهنگی منع نمی شوند و از شالوده های فرهنگی زندگی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خود در نتیجه فعالیت های کوتا ه بینانه و خودبینانه نسل حاضر محروم نمی گردند. 3) انصاف درون نسلی : این نسل بر حقوق نسل کنونی برای بهره مندی از انصاف در دستیابی به منابع طبیعی و منافع حاصل از سرمایۀ فرهنگی، از منظر طبقات اجتماعی، گروه های درآمدی، طبقه بندی های محلی و نظایر آن تأکید دارد.
4) حفظ تکثر: تکثر یک صفت مهم سرمایۀ فرهنگی است و درست همان طورکه تکثر زیستی در جهان طبیعی مهم شمرده می شود، تکثر فرهنگی هم در حفظ نظام های فرهنگی مهم است. تکثر ایده ها، عقاید، سنت ها و ارزش ها جریانی از خدمات فرهنگی را ایجاد می کند که کاملاً متمایز از خدماتی است که به وسیلۀ افراد مؤلفه های جداگانه فراهم می شود5) اصل احتیاطی: اصل احتیاطی به عنوان یک حکم بیان می دارد به تصمیم هایی که ممکن است منجر به تغییرات برگشت ناپذیر شوند باید با احتیاط شدید و از موضعی به شدت مخالف احتمال خطر نزدیک شد، زیرا پیامدهای چنین تصمیم هایی پیش بینی ناپذیر است. 6) حفظ نظام فرهنگی و به رسمیت شناختن وابستگی متقابل:مطابق این اصل، هیچ بخشی از هیچ نظامی از دیگر بخش ها مستقل نیست و همان گونه که در مورد سرمایۀ طبیعی، زیست بوم های طبیعی برای پشتیبانی از اقتصاد ضروری اند و غفلت از سرمایۀ طبیعی به دلیل استفادۀ بیش از حد از منابع تمام شدنی یا استعمال ناپایدار ذخایر سرمایه ای تجدید شونده ممکن است منجر به فروپاشی چنین نظام هایی شود، در مورد سرمایۀ فرهنگی نیز می توان حکم مشابهی را صادر کرد، به عبارت دیگر، روز به روز آشکار می شود که زیست بو م های فرهنگی شالودۀ فعالیت های اقتصادی واقعی را تشکیل می دهند و بر نحوۀ رفتار مردم و انتخاب شان تأثیر می گذارند؛ غفلت از سرمایۀ فرهنگی موجب به خطر افتادن نظام های فرهنگی خواهد شد و ممکن است به فروپاشی آنها بینجامد و متعاقباً به رفاه و ستانۀ اقتصادی لطمه بزند.( همان، 876)
بنابراین همان گونه که آشکار است رویکرد تراسبی به مفهوم سرمایۀ فرهنگی از منظر اقتصادی است درحالی که این اصطلاح در رشته هایی دیگر مثل جامعه شناسی به معنایی متفاوت با تفسیر آن در اقتصاد به کار رفته است.
2-3-4- بونی اریکسون
به اعتقاد بونی اریکسون تحلیلی که بوردیو درباره فرهنگ و طبقه انجام داده است تحلیل کاملی نیست، چون وی به دو بعد مهم ساختار اجتماعی یعنی شبکه های اجتماعی و ارتباطات اجتماعی موجود درمحیط های کار توجه نکرده است )اریکسون؛ 1996، 217)
اریکسون ابتدا به بررسی کتاب تمایز( 1984) بوردیو می پردازد؛ وی معتقد است که این کتاب تلاشی گسترده است برای تشریح رابطۀ بین طبقه و فرهنگ. بوردیو هم مدلی درباره ساختار طبقاتی و هم تحلیلی از سبک زندگی که منجر به بازتولید طبقاتی می شود، ارائه داده است. از نظر بوردیو طبقه و فرهنگ هر دو به صورت عمودی و به گونه ای دوسویه بر همدیگر تأثیر دارند و یکدیگر را تقویت می کنند. فرهنگ طبقۀ بالا، به فرهنگ طبقۀ مسلط تبدیل می شود چون این فرهنگ، فرهنگ آنهایی است که بر جامعه حکومت می کنند. علاوه براین، فرهنگ نوعی نماد طبقاتی است که به حفظ سلطۀ طبقاتی کمک می کند و مثل سرمایۀ اقتصادی، فرصت های زندگی افراد را شکل می دهد. به اعتقاد بوردیو فرهنگ نوعی سرمایه است و باید برای آن به اندازۀ سرمایۀ اقتصادی ارزش قائل شد )همان217)
بوردیو در مدلی که از طبقه ارائه می دهد هم از سرمایۀ اقتصادی و هم از سرمایۀ فرهنگی استفاده می کند. این مدل یک مدل دو بعدی است. بعد عمودی مدل نشان دهند ۀ حجم سرمایه است. به عبارت دیگر هرچه طبقۀ افراد بالاتر باشد، از سرمایۀ اقتصادی و فرهنگی بالاتری برخوردار هستند.بعد افقی نیز ترکیب سرمایه، یعنی نسبت سرمایۀ فرهنگی به سرمایۀ اقتصادی را به تصویر می کشد. این مدل نمایی کلی از ساختار طبقاتی ارائه می دهد )همان،218 )
یا مکان های ” میدان ها ” بوردیو در ادامه به تشریح اجتماعی ویژه ا ی می پردازد که در آنها پویایی های طبقاتی روی می دهد. میدان ها بر حسب اهمیت نسبی سرمایۀ اقتصادی در برابر سرمایۀ فرهنگی با همدیگر متفاوت اند اما اغلب افراد بر اساس ترکیبی از آنها رتبه بندی می شوند. میدان ها بر اساس دامنه و سطح فرهنگی شان متفاوت اند، اما درون هر میدان مراتب بالاتر فرهنگ منزلتی بیشتری دارند و این فرهنگ به آنها کمک می کند تا هم بر دیگران سلطه پیدا کنند و هم این که سلطه شان را مشروعیت بخشند. در هر میدان شکل های فرهنگی خاصی عرضه می گردد که با شکل های فرهنگی عرضه شده در سایر میدان ها تفاوت دارد، اما در هر میدان آن شکل هایی از فرهنگ ارزش بالاتری دارد که با منافع افراد مسلط در هر میدان هماهنگی دارد. بنابراین، به اعتقاد بوردیو باید هر میدان را جداگانه تحلیل کرد، اما منطق مشابهی نیز وجود دارد که سوای ویژگی های خاص هر میدان قابل کاربرد است )همان، 218)
اریکسون پس از ارائۀ این تصویر کلی از نظریه بوردیو دربارۀ طبقه و فرهنگ، انتقاد هایی را نیز به او وارد می داند انتقادی که از بوردیو در مورد میدان بوردیو بر اهمیت نظری میدان می کند این است که تأکید می کند، اما درباره چیستی این میدان ها و این که چگونه در تحقیقات مان آنها را شناسایی کنیم، مطلب اندکی گفته است )همان، 218) اریکسون معتقد است بوردیو در مدلی که دربا ۀ طبقه در کتاب تمایز ارائه داده است تنها از سرمایۀ اقتصادی و سرمایۀ فرهنگی استفاده کرده است و شکل سوم سرمایه یعنی سرمایۀ اجتماعی را از قلم انداخته است. اریکسون برای سرمایۀاجتماعی اهمیت زیادی قائل می شود، از نظر وی این سرمایه، سرمایه ا ی است راجع به اعتبار، احترام و پیوند های اجتماعی. وی با اشاره به تحقیقات قبلی نشان می دهد که شبکه های اجتماعی در مقایسه با طبقه تأثیر بیشتری بر فرهنگ دارند )همان، 218)
علاوه بر این، به نظر اریکسون، مسئلۀ دیگری که در کار بوردیو وجود دارد مربوط به سرمایۀ فرهنگی است. بوردیو استدلال کرده است که ژانرهای یا تمایز سلسله « منزلت » فرهنگی و محتوایشان از نظر مراتبی اند و افراد طبقات بالا فرهنگ طبقاتی بالاتری دارند. اما اریکسون با مثال آوردن از کارهایی که در آمریکای شمالی توسط لامونت(1992)، پترسون و دیگران انجام شده است، نشان داده است که بدون شک اشخاص دارای منزلت بالا نسبت به افراد دارای منزلت پایین از فرهنگ متعالی بیشتری استفاده می کنند اما واقعیت این است که این افراد ذائقه هایشان را تنها به فرهنگ متعالی محدود نمی کنند، بلکه از ژانرهای فرهنگی متنوعی استفاده می کنند. به عبارت دیگر، نوع ژانرها و تمایز دقیق میان ژانرها نیست که ذائقه های طبقات بالا و پایین را از هم جدا می کند بلکه تنوع و تعداد ژانرهاست که چنین می کند با الهام از این کارهای انجام شده، اریکسون معتقد است که نابرابری فرهنگی بیش از آ نکه به شکل سلسله مراتبی بودن ذائقه ها باشد به شکل سلسله مراتبی بودن آگاهی درباره ژانرهای فرهنگی است. در واقع کسانی که از نظر فرهنگی در سطح بالایی هستند از آگاهی مناسبی دربارۀ ژانرهای گوناگون فرهنگی برخوردارند )همان؛ 219) انتقاد دیگری که اریکسون به بوردیو وارد می کند، راجع به ناهماهنگی بین نظریه و نوع داده هایی است که برای آزمایش آن گردآوری شده است. بوردیو در مباحث نظری اش بر اهمیت میدان ها و کشمکش های طبقاتی درون میدا ن ها تأکید می کند، درحالی که برای جمع آوری داده ها باید پاسخگویانی از میدان های بسیار متفاوتی انتخاب می شدند، اما بوردیو نه روشی برای تمایز گذاشتن میان میدان ها ارائه می دهد و نه روشی برای مشاهدۀ روابط طبقاتی درون میدان ها. علاوه بر این، از نظر بوردیو فرهنگ نقش بسیار تعیین کننده ای در نوع فعالیت هایی که در اوقات فراغت انجام می شود، دارد اما اریکسون معتقد است که فرهنگ تنها یکی از عوامل تأثیرگذار بر فعالیت های اوقات فراغت است و علاوه بر فرهنگ باید برای روابط طبقاتی در محیط های کار نیز اهمیت قائل شد )همان،220 ) اریکسون مطالعۀ خود را در یکی از بخش های صنعتی شهر تورنتوی کانادا انجام داده است. وی معتقد است که شرکتهای موفق باید بتوانند در دو زمینه موفق عمل کنند: 1) سلطه و 2) تنظیم روابط. بوردیو هم به سلطه اشاره نموده است و گفته است که طبقات بالا تر به خاطر فرهنگ منزلتی بالاتری که دارند بر طبقات پایین تر قدرت و اقتدار دارند.اریکسون نیز با بوردیو موافق است که فرهنگ در ایجاد سلطه نقش مهمی دارد اما وی معتقد استکه آنچه باعث تسهیل سلطۀ طبقات بالا بر طبقات پایین می شود، فرهنگ منزلتی والای آنها نیست بلکه تنوع فرهنگی زیادی است که دارند. بنابراین در زمینۀ سلطه، طبقه با فرهنگ رابطه دارد. زمینه دیگری که اریکسون معتقد است شرکت ها باید بتوانند در آن موفق عمل کنند، تنظیم روابط است. مدیران شرکت باید بتوانند تلاش های همه گروه ها را در شرکت نظم دهند و ترغیب کنند که لازمه اش وجود یک فرهنگ مشترک است تا باعث تسهیل روابط در ورای مرزهای طبقاتی شود. اما چنین فرهنگی وجود ندارد و باید به جای فرهنگ مشترک، بر تنوع فرهنگی تأکید کرد، زیرا مدیرانی که از تنوع فرهنگی بالایی برخوردارند در این زمینه که همۀ گروه های درون سازمان را با هم هماهنگ کنند، توانایی بیشتری دارند. لذا این تنوع شبکه ها باعث بالا رفتن شبکه های اجتماعی می شود و این شبکه های اجتماعی نیز افزایش تنوع فرهنگی را در پی دارند. از این رو، ارکیسون برخلاف بوردیو، معتقد است که شبکه های اجتماعی در تحلیل منابع فرهنگی نقش مهمی دارند )همان، 221) مضاف بر این، به اعتقاد اریکسون، بوردیو برای خانواده ا ی که فرد در آن بزرگ می شود، اهمیت زیادی قائل است. در واقع بوردیو نیز همانند مانهایم معتقد است که کودکان عادت واره های فرهنگی شان را دراوان کودکی و به گونه ا ی ناخودآگاه کسب می کنند که این عادت واره ها آیندۀ طبقاتی کودکان را تعیین می کند، به عبارت دیگر وضعیت فرهنگی فرد در اوان کودکی و در خانواده تعیین می گردد. اما اریکسون معتقد است که در جوامع بسیار متغیر کنونی که هم ساختار های طبقاتی و هم سبک های فرهنگی به سرعت در حال تغییرند و نیز مدارس نقش بسیار مهم تری از خانواده در جامعه پذیر ساختن کودکان دارند، خانواده ها نمی توانند نقش چندان تعیین کننده ای در سرنوشت کودکان داشته باشند. علاو ه براین، افراد در جریان زندگی شان از مراحل متفاوتی می گذرند ودر هرکدام از این مراحل چیز های جدیدی می آموزند که بر اندوخته های قبلی اضافه می شوند یا ممکن است . موجب تغییر اندوخته های قبلی گردند )همان، 32 ) به نظر اریکسون، بوردیو به همان اندازه که نقش وضعیت طبقاتی والدین را پر اهمیت جلوه می دهد، از سایر نابرابری های موجود در جامعه غافل می شود. وی با الهام از تحقیقی که هال ( 1992) انجام داده است، می گوید که در جامعه علاوه بر نابرابری طبقاتی ، نابرابری های دیگری مثل نابرابری قومی و جنسیتی وجود دارد که به همان اندازۀ سرمایه فرهنگی در حفظ تفاوتهای طبقاتی نقش دارند و امتیاز های فرهنگی ویژه ای را برای گروه های مسلط فراهم می کنند. علاوه براین هرکدام از این نابرابری ها موجب ایجاد شبکه های اجتماعی جداگانه ای می شوند و بدین ترتیب موجب تنوع فرهنگی بیشتری می شوند. در مجموع باید گفت که گفتگوی انتقادی اریکسون با بوردیو ما را به دیدگاه متفاوتی دربارۀ فرهنگ و ساختار های اجتماعی و فرهنگ و خط سیرهای فردی رهنمون می سازد. جوامع پیچیدۀ مدرن دربردارندۀ اشکال مهم و متنوعی از نابرابری هستند که برخی از آنها عبارت اند از نابرابری های قومیتی، جنسیتی و طبقاتی. هیچ سلسله مراتب واحد فرهنگی نیست که با همۀ اشکال نابرابری همبستگی داشته باشد. در عوض ژانرهای فرهنگی که به تشخیص سطوح یک نوع از نابرابری کمک می کنند، می توانند مرزها را قطع و سطوح نابرابری دیگری را مشخص کنند. علاوه بر این هریک از اشکال نابرابری، خود دارای ساختار پیچیده ا ی است که دربردارندۀ موقعیت های اجتماعی متفاوتی است. همچنین در یک میدان واحد همواره بیش از یک نوع فرهنگ وجود دارد که در درک پویایی ها ی نابرابری ها از اهمیتی ویژه برخوردار است )همان،224 ) از دیدگاه فردی، آنچه از نظر فرهنگی ارزشمند است، دانش عملی دربارۀ ژانرهای فرهنگی متنوع و فهم مناسب از چگونگی استفاده از فرهنگ در موقعیت های گوناگون است. عمد ه ترین عامل به وجود آورندۀ تنوع فرهنگی طبقه یا هر نوع موقعیت و ویژگی اجتماعی دیگر نیست، بلکه داشتن ارتباط با افراد گوناگون در موقعیت های اجتماعی مختلف است. افراد به موازات گذار در خط سیرهای زندگی شان، از موقعیت های اجتماعی متفاوتی عبور می کنند که در هرکدام از آنها انواع متفاوتی از فرهنگ وجود دارد، بنابراین هیچ مرحله واحدی از زندگی نیست که در آن همۀ ژانر های فرهنگی آموخته شوند )همان، 224)
همان طورکه قبلاً گفته شد اریکسون تحقیق خود را در یکی از صنایع ایمن سازی بخش خصوصی در شهر تورنتوی کانادا انجام داده است. وی در ابتدا به بحث دربار ۀ شاخص های آشنایی با ژانرهای متعدد، نحو ۀ ارتباط این ژانر ها با طبقه و میزان ورود آنها به محل کار می پردازد. سپس مقیاس )شاخص( خود را دربارۀ تنوع شبکه های اجتماعی و ارتباط آنها با فرهنگ و طبقه شرح می دهد و در نهایت ریشه های احتمالی فرهنگ را در اوان زندگی )زمینۀخانوادگی، آموزش و پرورش و سایر شکل های نابرابری(، در مشاغل قبلی، طبقه و شبکه های اجتماعی کنونی بررسی می کند. در نهایت وی به این نتیجه می رسد که نه تنها یک شکل واحد فرهنگی بلکه اشکال فرهنگی متعددی وجود دارد، رابطۀ اشکال فرهنگی و اشکال نابرابری بسیار متنوع است و همچنین بین تنوع فرهنگی و تنوع شبکه های اجتماعی همبستگی بالایی وجود دارد )همان، 225)
2-3-5- پل دیماجو
به نظر دیماجو، علی رغم تأکید وبر بر تمایز بین طبقه و گروه منزلتی، تا کنون دربارۀ فرهنگ پایگاهی کمتر تحقیق شده است. در واقع بیشتر تحقیقات، پایگاه منزلتی را با پرستیژ شغلی و پایگاه اجتماعی اقتصادی اندازه گرفته اند )اعظم آزاده،1379) دیماجو به منظور بررسی سرمایۀ فرهنگی، بازگشتی به نظریۀ اولیه وبر در مورد طبقه و پایگاه منزلتی را پیشنهاد می کند. طبقه در نظر وبر یک گروه به معنای واقعی و شامل روابط شخصی نیست، برعکس، پایگاه از مشارکت افراد در گروه و فرهنگ آن و یا به عبارت دیگر از انتظارات رفتاری پذیرفته، قابل تفکیک نیست. فرهنگ پایگاهی سبب پیوستگی گروهی و تمایز آن از سایر گروه ها در جامعه می گردد. اما وبر مشخص نمی کند گروه منزلتی دارای ساختاری به هم پیوسته و متراکم و یا گروهی بی شکل و در نهایت یک شبکۀ اجتماعی غیر محدود است )همان،29) گروه های منزلتی با ایجاد محدودیت در امکان دسترسی دیگران به فرصت های مادی و فرهنگی خود با وضع قواعد خاص، امروزه بیشتر عضویت طبقاتی را محصور به گروه منزلتی کرده اند. زیرا فرصتهای مطلوب برای مبادله توسط گروه منزلتی محدود و مقید می شود )همان، 29 ) بدین ترتیب طبقه و پایگاه دو شکل جداگانه و متمایز سازمان اجتماعی اند، ولی در اقتصاد بازار و در تغییرات شدید فنی و اقتصادی، مرزهای پایگاهی کمتر دقیق و به جای آن طبقه برجسته می گردد. در این حالت گروه های منزلتی تمایلی به بی شکلی و توسعه شبکه های اجتماعی به جای گروه های کاملاً محصور دارند و طبقه و پایگاه با همدیگر محصور می شوند )همان، 30) در شرایط اقتصاد بازار امروزی به علت تقسیم کار وسیع، تحرک جغرافیایی وسیع، توسعه وسائل حمل و نقل و ارتباطات جمعی، افزایش شهرنشینی، سطح تحصیل، کاهش اهمیت خانواده گسترده و فرصت بیشتر برای عضویت در طبقۀ متوسط، شبکه های اجتماعی فردی و به ویژه شبکه های طبقه متوسط، وسیع تر، متعددتر و پراکنده تر شده اند. همچنین، افراد در زندگی روزمره با مخاطبان بیشتری روبه رو هستند. در چنین وضعیتی به جای ادراک نقش های تعیین شده در اجتماعات کاملاً اداری مرزبندی شده، شناخت و درک بر اساس انجام عمل رمز دادن به نقش های خاص و رمزگشایی از آنان صورت می گیرد )همان،30)
بدین ترتیب پایگاه دیگر قابل تحویل به عضویت و موقعیت گروهی نیست و بیشتر تابع یک روند فرهنگی می شود و بر اساس ملاحظات چهره به چهره در یک شبکۀ اجتماعی پراکنده تثبیت می شود.
قابلیت مشارکت در فرهنگ یک پایگاه، خود منبع و مرجعی برای ایجاد ادراک، منزلت و ساختن شبکه های اجتماعی می شود که می تواند در کسب بعضی امتیازات مفید واقع شود. امکان مشارکت در یک فرهنگ پایگاهی با پرستیژ بالا، افراد را به ارتباط با کسانی که تخصص پاداش ها را کنترل می کنند و بدین ترتیب روند قشر بندی را شکل می بخشند، قادر می سازد )همان، 330)
فرهنگ پایگاه با پرستیژ، از طریق طرح طبقه بندی گروه های منزلتی ایجاد می شود. طرح طبقه بندی به معنای کوشش های جمعی افراد یک گروه منزلتی برای تعریف عناصر فرهنگی خاص با عنوان با پرستیژ است، گروه های منزلتی که بنیان های ساختاری خاصی برای فرهنگ پایگاهی فراهم می آورند به علت ازدواج برو ن گروهی، تنوع بیشتر و قدرت کمتر نهادهای اجتماعی کننده و تعامل با تازه به دوران رسیده های اقتصادی، پراکنده تر می شوند،اما فرهنگ پایگاهی که آنان تدوین می کنند، قدرت تعاملی خود را به چندین دلیل حفظ می کند: اول این که این فرهنگ جزو معناداری از سیستم تحصیلات رسمی شده است و از طریق آن سیستم به عنوان یک مدل فرهنگی در سراسر ساختار طبقاتی پخش می شود و از طرف دیگر این فرهنگ از طریق تمایل بسیاری از اعضای طبقۀ متوسط برای کسب آن تداوم می یابد. طبقۀ متوسط خود را هم با سنت های فرهنگی و هم با ایدئولوژی مشروعیت بخش به آن مطابق می کند و بالاخره هنوز فرهنگ با پرستیژ بالا، ارتباط نزدیکی با موقعیت طبقاتی افراد دارد و فعالیت های فرهنگی مستلزم فعالیت های ذهنی پیچیده، هنوز تحت تسلط شاغلان موقعیت های طبقاتی بالا که با درآمد، تحصیلات و مشاغل خاص مشخص می گردند، قرار دارد )همان، 31)
از این رو، افراد در طول زندگی خود، مجهز به ابعاد فرهنگی جدیدی می شوند که به گونه ا ی آزادانه از بین تجربیات مطلوب بر می گزینند، ولی این انتخاب ها تنها از بین جنبه هایی از فرهنگ صورت می گیرد که با جهت گیری ها و عادات آنها منطبق باشد. بنابراین تنها چیزهایی را می آموزند که شبیه عادات و سلائق آنهاست و تغییر چندانی در سرمایۀ فرهنگی آنان ایجاد نمی کند و بدین ترتیب سرمایۀ فرهنگی دائماً خود را بازتولید می کند )همان،31)
2-4- منابع سرمایه فرهنگی:
2-4-1- خانواده
در همه فرهنگ ها، خانواده عامل اصلی اجتماعی شدن کودک در دوران طفولیت است. در جوامع امروزی، اجتماعی شدن بیش از از همه در یک زمینه کوچک خانوادگی رخ می دهد. منطقه و طبقه اجتماعی خانواده ای که فرد در آن متولد می شود الگوهای اجتماعی شدن به شدت تاثیر می گذارند. کودکان شیوه رفتار ویژه پدر و مادرشان یا دیگران را در همسایگی یا اجتماع محلی شان را فرا می گیرند. اهمیت خانواده در اجتماعی شدن کاملاً آشکار است زیرا تجربه کودک و طفل بسیار خردسال کم و بیش منحصراً در دورن آن شکل می گیرد.
به عقیده« بوردیو» جهت گیری های فرهنگی و یا عادات که در مراحل اولیه زندگی به طور ناخودآگاه آموخته می شود و به سختی تغییر می کند و در شکل گیری پاسخ ما در تجربیات بعدی زندگی بسیار فعال عمل می نمایند. عادات فرهنگی طبقاتی را کودکان از والدین خود آموخته و مسیر زندگی آنان را تعیین می نماید. کودکان طبقه بالا، طبیعتاً مانند والدین خود، جامعه پذیر شده و فرهنگ پایگاه بالاتر را توسط سیستم آموزشی تجربی پاداش داده می شود به نمایش می گذارند و در طی مراحل مختلف مسئولیت های تحصیلی خود را نمایان می سازند و همین مسئله سبب تراکم سرمایه فرهنگی آنان می شود. کسانی که مجهز به فرهنگ و تربیت پایگاه های اجتماعی باشند در کسب مراتب بالاتر موفق تر می شوند.( آزاده، 1379).
خانواده به عنوان اولین منبع شخصیتی مهم است زیرا بستر عاطفی است و یادگیری در محیطی که عاطفه بیشتر است بهتر و بیشتر است. اولین جایگاه تشکیل شخصیت هر فرد، خانه و خانواده است که بین یادگیری و درونی کردن تفاوت وجود دارد. آدمی دو وجه دارد: عقل و احساس. یادگیری که صبغه عاطفی می یابد درونی می شود. شخصیت نظام واسطی است بین نظام ارگانیک و نظام اجتماعی.( چلبی، 1371).
2-4-2- طبقات اجتماعی
بنا به عقیده« بوردیو» سلسله مراتب اجتماعی مصرف با سلسله مراتب فرهنگ و هنر مطابقت دارد و تبیین مسئله سلیقه را همچون نشانه های طبقاتی ظاهر می سازد. مصرف، عبارت از فرایندی ارتباطی است که در آن محل کشف رمز صورت می پذیرد. یک کار هنری تنها برای کسانی با معنا می شود که خود دارای قابلیت های فرهنگی بوده و یا به عبارت دیگر به ابزار لازم برای کشف رمز ها مجهز باشند. (آزاده، 1379)
بزعم” بوردیو” طبقه و فرهنگ به صورت عمودی رتبه بندی شده و یکدیگر را تقویت می نمایند. فرهنگ طبقات بالا در ظاهر و بخاطر برتری خود و در واقع بخاطر تسلط طبقه حاکم، فرهنگی متمایز و قابل تشخیص می گردد. از طرف دیگر فرهنگ به ابقای تمایزات طبقاتی کمک کرده و همانند سرمایه های مادی و اقتصادی به فرصت های زندگی افراد شکل می بخشد. سرمایه فرهنگی تعیین کننده سطح پرستیژ فرهنگی سطوح مختلف ساختار طبقاتی در جامعه می باشد. بوردیو در یک مدل طبقاتی دو بعدی، شدت سرمایه فرهنگی را در مقابل سرمایه اقتصادی نشان می دهد. اساتید دانشگاه و رهبران اقتصادی اگر چه هر دو به طبقه مسلط متعلق دارند، اما سرمایه فرهنگی بیشتر در محیط علمی و سرمایه اقتصادی در دنیای اقتصادی یافت می شود.
بوردیو هم چنین به محیط های اجتماعی و یا زمینه هایی اشاره دارد که در آن تحرکات اجتماعی شکل می گیرد. این محیط ها به لحاظ ترکیب و یاتقابل سرمایه فرهنگی و مادی درای اهمیت نسبی می باشند. در درون هر محیط رتبه بالاتر دارای فرهنگ با پرستیژ بالاتر می باشند و همین امر سبب تسلط و مشروعیت سلطه صاحبان آن می گردد. بدین ترتیب محیط اجتماعی گر چه باید جداگانه تحلیل شود ولی دارای منطقی یکسان در زیر ظواهر و جزئیات به ظاهر بی همتای خود می باشد. بدین ترتیب افراد در طول زندگی خود دائماً مجهز به ابعاد فرهنگی جدیدی می شوند که به گونه ای آزادانه از بین تجربیات مطلوب بر می گزینند ولی این انتخاب ها تنها از آن جنبه هایی از فرهنگ صورت می گیرد که با جهت گیری های و عادات آنان منطبق باشد. بنابراین تنها چیزهایی را می آموزندکه بیشتر عادات و سلائق آنان می باشد و تغییر چندانی در سرمایه فرهنگی آنان ایجاد نمی کند و بدین ترتیب سرمایه فرهنگی دائماً خود را تولید و بازتولید می نماید.( همان ماخذ).
اغلب جامعه شناسان فرهنگی متفقند که بسیاری از بیماری های فرهنگی ناشی از پایگاه های اجتماعی است. برای مثال آگاهی از زیبایی های هنری، ادبیات و آداب و معاشرت درست، نشانه ثروت و موقعیت اجتماعی است. چنین دانشی ممکن است به عنوان راه کلیدی برای ورود به زندگی اجتماعی باشد.” بوردیو” این راه کلیدی را سرمایه فرهنگی نامیده است.( بریسون؛ 1969، 886)
مشخصه از شکل های سرمایه فرهنگی در رابطه با پایگاه های اجتماعی ایالات متحده به ترتیب زیر می باشد:
ـ نخست” تحمل فرهنگی” در سطح وسیعی نشان دهنده جایگاههای اجتماعی قشر متوسط و بالای آمریکاست، این شناسایی در طبقه موثر جامعه بانفوذ تر می باشد.
ـ دوم آشنایی با شیوه فرهنگی باید تا اندازه ای محدود باشد. در استفاده از روش بوردیو تکرار مقوله” نمی دانم” به سئوالات سلیقه فرهنگی که به نظر می آید با آموزش کاهش می یابد.
ـ سومین سرمایه فرهنگی این است که می تواند به عنوان پایه های انحصارطلبی به کار رود. در این مورد قدرت برای طرد گروهی از سویی یا توزیع طبقاتی عمل فرهنگی و از سوی دیگر با نمونه های پیش بینی شده” انحصار نمادین” مشخص می شود. ( عبید، 888 به نقل از سمیعی 1379)
بنا به عقیده” پارتو” هستی طبقات اجتماعی نمودی از ناهمگنی اجتماعی است که از تمام جوامع وجود دارد. اعتقاد بسیاری در این است که انسان ها چه از جهت جسمانی و چه از نظر فکری و اخلاقی، با یکدیگر برابر نیستند. در کل جامعه و در هر یک از قشرها، گروه های آن برخی کسان از دیگران با استعدادترند. شایسته ترین افراد یک گروه نخبگان آن گروه را می سازند. البته اصطلاح نخبگان در کاربرد” پارتو” هیچ گونه دلالت اخلاقی و یا افتخارآمیز ندارد. این اصطلاح تنها بر کسانی اطلاق می شود که« در یکی از شاخه های فعالیت بشری بالاترین نمره را بدست آورده باشند»( کوزو، 1376؛ 523 به نقل از سمیعی 1379)
” پارتو” این اصطلاح را باز هم به دومقوله تقسیم می کند. نخبگان حکومتی که افرادی ترکیب می شوند که مستقیم و غیر مستقیم در حکومت نقشی عمده دارند. نخبگان غیر حکومتی که بقیه نخبگان را شامل می شوند و زمانی بیشترین کارایی بدست می آید که دست به دست هم و بانظارت کار یکدیگر تعادل را پدید آورند.
(همان ماخذ، 526)
پارتو معتقد است تنها در جوامع باز و با تحرک کامل اجتماعی، مقام نخبه با توانایی برتر کاملاً ملازم است. تنها در این شرایط است که قشر نخبگان حکومتی از افرادی ترکیب می شوند که از همه بیشتر برای حکومت کردن شایستگی دارند.
واقعیت اجتماعی این است که بازدارنده هایی چون ثروت موروثی، پیوندهای خانوادگی و همانند آن ها از چرخش آزادانه افراد در مراتب جامعه جلوگیری می کنند، چندان که آنهایی که عنوان نخبه را دارند و کسانی که بالاترین درجه شایستگی را دارا هستند کم و بیش از یکدیگر فاصله می گیرند( همان ماخذ، 257)
2-4-2-1- طبقه اجتماعی و پیشرفت تحصیلی
اختصاص داشتن به یک طبقه، فرد را در پایگاهی اجتماعی قرار می دهد. مفهوم پایگاه، وضع و اعتباری اجتماعی است که بیش تر در مقابل مقام اجتماعی، که اعتبار و منزلتی فردی در موقعیت اجتماعی است، قرار می گیرد. به لحاظ دربرگیرندگی وضعیت های اقتصادی، فرهنگی، نژادی و خانوادگی، موقعیت فرد و طبقه وی را در موضع قدرت ـ برخورداری و یا محرومیت از آن نشان می دهد. در فرآیند اجتماعی شدن و انتقال هنجارهای رسمی، آموز و پرورش نقش اصلی را برعهده دارد؛ به تعبیری این نهاد به وظیفه درونی ساختن هنجارهای رسمی و حاکم در آحاد جامعه اشتغال دارد. این خود فرآیند اجتماعی شدن اصلی را برای طبقات محروم با دو منبع متضاد یعنی خانواده و مدرسه مواجه می سازد؛ چرا که باید در مدرسه هم از هنجار های خو گرفته شده دوری گزینند و هم به هنجارهای برون طبقاتی خو گیرند. به این ترتیب در حالی که دورکیم هدف آموزش و پرورش را اجتماعی شدن فرد به بازتولید هنجارها و ارزش های رسمی مورد قبول جامعه می دانست، این نقش به بازتولید هنجارهای اختصاصی طبقات بالا به عنوان هنجارهای رسمی و عمومی را تغییر می یابد. در این معنا متولیان آموزش و پرورش رسمی، سازکارهای بسیاری از جمله تنظیم محتوای کتاب های درسی، چینش کنترل شده معلمان و اعمال اختصاصی گرایی اقتصادی را در اختیار دارند. از نظر بوردیو مدرسه یک ابزار مخفی برای سلطه است و فرهنگ مدرسه، فرهنگ طبقه مسلط است که به یک فرهنگ ناخواسته و مشروع تبدیل شده استو به زعم او، مدرسه بیشتر کارکرد بازتولید طبقات را ایفا کرده است. این معنا به گونه ای مطابقت دارد با مضمون سنتی مارکسیستی که آموزش و پرورش در جامعه طبقاتی است و وظیفه حفظ و تداوم وضعیت طبقاتی جامعه را نیز به عهده دارد. بوردیو تا جایی پیش می رود که می گوید طبقات پایین زیر یک« خشنونت نمادین» قرار دارند و رابطه پرورش، رابطه نیروهای نابرابر است که بر پیش فرض های تلویحی استوار است. دانش آموزان متعلق به فرهنگ های محروم می باید نخست خود را« فرهنگ زدایی» کنند تا بتوانند فرهنگ جدید رسمی را اخذ کنند، مثلاً زبانی را که در خانه یاد گرفته اند کنار بگذارند. به نظر او، فرهنگ پذیری مدرسه ای به صورت خشونت نمادین در می آید، طوری که گویی بچه های طبقات پایین باید در مدرسه یک زبان خارجی یاد بگیرند، یعنی یک فرآیند تخلیه فرهنگی و کنار گذاشتن فرهنگ بومی و تامین فرهنگ نهادی شده مدرسه صورت می گیرد و گرنه اخراج می شوند( توسلی، 1383)
2-4-2-2- نقش شیوه های تربیتی والدین در انگیزه و پیشرفت تحصیلی فرزندان
شیوه رفتاری و تربیتی والدین برحسب پایگاهی که به آن اختصاص یا تعلق دارند، متفاوت است.تداول شیوه ی تربیتی استبدادی واقتداری و تنبهی در طبقه محروم و تداول شیوه ی نظارت مند کنترلی در طبقه متوسط، بیش تر است. تناسب مدرسه هایی هم که به اقتضاء و ناگزیر اختیار می کنند، به شیوه های دو گانه مذکور آشکار است. این دو متغیر برخاسته از زمینه طبقاتی، خود سبب رواج روش ها و رفتارهای پرخاشگرانه در گروه اول و حمایتی در گروه دوم می شوند. این متغیرهای رفتاری به نوبه خود در سلسله مراتب متغیری، در عین تولید زمینه های سرمش دهی و تقلید و شکل دهی دو شیوه مختلف رفتاری، امکان تشکیل دو تیپ شخصیتی فاقد مهارت های ارتباطی و رفتاری در یک طبقه و واجد این مهارت در طبقه دیگر را رقم می زنند. این تیپ های شخصیتی، نیز خود متغیرهای بیابینی و واسطه ای هستند که به بافت های عینی توفیق یا عدم توفیق درعملکرد تحصیلی منجر می شوند. چه شیوه های تربیتی تنبیهی کلامی و غیر کلامی بر رفتار سلبی و خاموشی رفتاری متمرکز هستند؛ و آموزش ایجابی مورد نظر نیست. به این روی به خصوص در موارد آموزشی، تولید بلاتکلیفی و ابهام می کنند و با شرطی سازی منفی در خانه و مدرسه از این مراکز و مصادر ترس و تنفر تولید می کند؛ با تقلیل مفهوم از خود، جرات رقابت گری در تحصیل و آشکار سازی مهارت ها و فعلیت بخشی توانایی ها در دانش آموزان زایل می گردانند؛ و با ایجاد احساس کهتری اساساً ادراک« خود برابر بینی» را در شرایط مقایسه ای توان تحصیلی و مهارت اجتماعی، از دانش آموز باز می ستانند. همچنین با ایجاد خرده فرهنگ های رفتاری ماند به کارگیری نحوه ای غیر متداول از زبان رسمی یا تلقی موجه درون گروهی در توسل جویی به پرخاشگری در حل مسائل بین شخصی، هر چه بیشتر فرد را از معیار های عمومی ارزشیابی دور می سازند و زمینه های شکل گیری گرایش منفی معلم به سوی دانش آموز را افزایش می دهند. برای مثال، دانینگ ( 1381) به خرده فرهنگ خشونتی در جوامع پدرسالار اشاره دارد که از طریق همانند سازی و تقلید و سرمشق گیری به عنوان رفتاری مقبول به فرزندان منتقل می شود. والدین طبقه متوسط در موارد ضعف درسی کم تر مبادرت به تنبیه های محروم کنند و جریمه ای می کنند و در موارد ضعف رفتاری، بیش تر تنبیه جبرانی به کار می برند که خود موجب توفیق اجباری درسی است. اما والدین طبقه پایین خاصه در موارد ضعف درسی، غیر متعطلف عمل کرده به تنبه های مستقیم کلامی و محروم کننده متوسل می شوند که خود موجب تشدید ترس از تحصیل و خاموشی رفتار تحصیلی است. مک کللند( 1961 به نقل از گی روشه، 1372) در پژوهش های خود دریافت که عزت نفس بالا با سلطه گری و مهارگری کم پدر در روند تحول کودک، ارتباط مثبت دارد. به عبارت دیگر، با افزایش اقتدار ی و سلطه گرایانه در شیوه رفتاری با کودک، میزان عزت نفس بعدی او کاهش می یابد. شیوه جامعه پذیری آمرانه یا تحکمی که فرد در خانواده تحت کنترل کامل قرار می گیرد و فعالیت های او از سوی والدین تعیین و انجام می شود، آزادی و خود مختاری فرد را محدود می کند و مراقبت خاصی از او به عمل نمی آورد. اما جامعه پذیری مشارکتی، یعنی شیوه ای که فرد در انجام فعالیت هایش آزاد است و روابط مبتنی بر مهربانی، عشق، همکاری و دموکراسی است( اعزازی، 1380) شیوه ی تربیتی والدین و روش اجتماعی کردن فرزندان از سوی آن ها باز می گردد، می تواند زمینه ای موثر در انگیزه مندی فعال تحصیلی برای موفقیت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی و اجتماعی باشد. مک کللند شرایط موثر بر میل به پیشرفت را آموزش و خانواده،« طبقه اجتماعی والدین»، « تحرک اجتماعی» و « ایدئولوژی» معرفی می کند( به نقل از گی روشه، 1372). او اعتقاد داشت یافته های پژوهشی اش با مدعای وبر در اخلاق پروتستانی و نسبت آن با روحیه سرمایه داری شباهت و قرابت دارد، شروع درونی ساری میل به پیشرفت را مربوط به خانواده می دانست که بعد از آن و طی فرآیند جامعه پذیری باید از طریق دیگر نهاد های اجتماعی کننده، پیگیری شود( به نقل از کیا، 1381).
جنگس( 1972) تاثیراتی قوی از محیط( پیشینه خانوادگی) بر روی موفقیت های تحصیلی پیدا کرده که با دامنه وسیعی از اندازه های قراردادی پایگاه های خانواده در ارتباط می باشند.(دیمجیو، 1985؛ 1231)
دیمجیو 1985 تنها روابط نسبتاً کمی را بین موفقیت تحصیلی پدر و مادرو سرمایه فرهنگی نمونه ای از دانش آموزان سفید پوست دبیرستان به ویژه در میان پدران بدست آورده، اما تاثیرات مهمی از سرمایه فرهنگی بر روی طبقه( رتبه) پیدا کرده است.
منابع فرهنگی که به تبع” بوردیو” سرمایه فرهنگی نامیده می شود اثر مثبت و معنی داری بر روی موفقیت تحصیلی دارد. ( عبید؛ 1240 به نقل از سمیعی 1379)
2-4-3- نابرابری های فرهنگی
“پیر بوردیو” و” ژان کلود پاسرن” ( 1997) در تحقیقی که بر اساس فرضیه عدم تساوی سرمایه فرهنگی انجام داده اند چنین نتیجه گیری می کنند که نابرابری فرهنگی فقط با رفتار و اعمال فرهنگی که برای افراد و گروه ها مقدور است، مشخص می شود، تئاتر و اپرا رفتن، مجله و روزنامه خواندن، سینما رفتن، دوربین عکاسی داشتن و امثال آن می تواند به عنوان نشانه ها و امکانات سرمایه فرهنگی به شمار می اید. امکاناتی که به طور یکسان در دسترس همه نیست. در تحقیقی که بوردیو در سال 1966 درباره بازدیدکنندگان موزه های اروپا انجام داد، می نویسد که علاقه به هنر و کیفیت دلبستگی به آثار هنری ارتباط نزدیکی با موقعیت و امکانات خانوادگی و طبقاتی افراد دارد. وقتی یک گارگر، نمایشگاههای نقاشی را می بیند، غالباً به یک راهنما نیاز دارد که برای او تابلوها، سبک ها، ریزه کاری ها را توضیح دهد ولی یک تحصیل کرده نیازی به راهنما ندارد. وی نتیجه می گیرد که کشش و علاقه افراد و گروه ها از منبع و میراثی بهره می گیرد که مانند یک سرمایه اختصاصی و خانوادگی حفظ شده است. در سرمایه گذاری فرهنگی تلاشی که دولت برای فراگیری نظریه ها و تکنیک ها در مدارس و دانشگاهها می نماید، مانند سرمایه گذاری اقتصادی از ثروت و ذخیره مملکت محسوب می شود که افراد به عنوان تولید کننده و مصرف کننده به آن دسترسی دارند( روح الامینی، 1365، 65)
جوامع برای تشویق افراد در احراز موقعیت های حساس اجتماعی، مزایای خاصی را در نظر می گیرند. این مزایا باید بین موقعیت های مختلف با توجه به میزان مهارت و وجهه هر موقعیت توزیع گردد. توزیع موقعیت ها، حقوق و پاداش های متناسب با آنان، به نظام قشربندی اجتماعی منجر می گردد.( ریترز، 1374)
قشر نخبه فرهنگی
قشر بانفوذ فرهنگی
قشر کمکی فرهنگی
قشرعادی فرهنگی
محرومین
شکل ( 3-2) سرمایه فرهنگی دارایی فرهنگی و یا میزان دسترسی به منابع معرفتی در جامعه است.(چلبی، 1375؛ 94)
2-4-4- سلیقه فرهنگی
بزعم “بوردیو” آثار هنری به عنوان سرمایه های نمادین تلقی می شود. قوانین حاکم بر درک آثار هنری از جمله موارد خاصی است که آشنایی با آن موجب اشاعه فرهنگ می شود. پیام اثر هر چه که باشد، خواه تبلیغ یک مذهب، خواه یک عنوان سیال و یا تصاویر هر پیام دیگری، دریافت آن به لایه های ذهنی، اندیشه و علم مخاطبان بستگی دارد. بنابراین در جامعه ای که طبقات به نحوه تمایزی وجود دارند. پیوند نزدیکی بین طبیعت و کیفیت اطلاعات منتقل شده در آن جامعه وجود دارد و درک جامعه از آن اطلاعات و تاثیر آن، در حد امکان به طور مستقیم و غیر مستقیم پاسخگوی انتظارات آشکار و پنهان جامعه باشد. بیشتر مدیون تربیت خانوادگی و محیط اجتماعی و در زمینه فرهنگ مدرسی حداقل مدیون تحصیلات مدرسه ای است.( بوردیو، 1998؛ 107 به نقل از سمیعی 1379)
افراد، سلیقه فرهنگی را برای تقویت مرزهای سمبولیک بین خودشان و طبقاتی که دوستشان ندارند استفاده می کنند. با تحقیق در مورد سلائق فرهنگی به نظر می رسد که انواع آن و تاثیر و انعکاسی از ساختار طبقاتی است. سلیقه فرهنگی به صورت تئوری به عنوان اصلی در انحصار عده ای است که در آن گروهی، گروهی دیگر را از رسیدن به منابع گرانبهای چون اعتقادات مذهبی، روابط شغلی،…… باز می دارند. طبق نظر تئورسین ها، از او پایگاه های بالای اجتماعی، فرهنگی های دیگر را ناقص، عامیانه یا غیر قابل احترام می دانند. این نظریه پردازان اظهار می کنند که هر چه موقعیت شغل بالا رود به همان نسبت اختلاف فرهنگی مرحله ای از طرد دیگر الگوهای پایین فرهنگی را سپری می کنند.( بریسون، 1996؛ 89).
2-5- پیامد تراکم سرمایه فرهنگی
نابرابری شدید در توزیع سرمایه فرهنگی می تواند دارای پیامد نامطلوب برای جامعه باشد. این پیامد ها می توانند به شرح زیر گمانه سازی شوند:
محرومیت اکثریت اعضای جامعه دردسترسی به منابع معرفتی، اولین پیامد آنی این نوع نابرابری است. دوم، امکان بسط فراگیری تعمیم یافته در عرصه های مختلف زندگی اجتماعی محدود می شود، این محدودیت با عدم امکان گسترش ملاک های عقلانیت همراه است.
سوم، سطح مشارکت همگان موثر در تولیدات و خلاقیت های علمی و فرهنگی نازل است.
چهارم، گر چه امکان رسیدن به مفاهمه فرهنگی با سرمایه فرهنگی بالا تحت نظارت نخبگان اجتماعی آسانتر است، لکن این مفاهمه از نوع وفاق انفعالی است.( چلبی، 1375؛ 214) مفاهمه انفعالی، خاص جامعه انفعالی است بالعکس با سرمایه فرهنگی پایین گر چه دستیابی به مفاهمه فرهنگی مشکل تر می شود ولی در صورت دستیابی به آن امکان رشد و توسعه پایدار بیشتر می شود. در چنین شرایطی تغییرات اجتماعی کند، غیر جهت دار و غیر عقلانی خواهند بود. اکثریت افراد در تغییرات اجتماعی نقش دنباله رو را ایفا می کنند. در یک کلام، با وجود سرمایه فرهنگی بالا، جبر اجتماعی در جامعه نقش عمده را بازی می کند.
پنجم، جذب دانش های نوین و به هنگام کردن دانش در سطح جامعه مشکل می شود و امکان گردش اطلاعات به صورت افقی و عمودی در جامعه محدود می شود.
ششم، تغییر پذیری و ارزش تغییرها در جامعه کاهش می یابد.
هفتم، با افزایش سرمایه فرهنگی خصلت منزلتی آموزش افزایش می یابد و به همراه آن خصلت کاربردی و تخصصی آن کم رنگ تر می شود.
هشتم، در صورت بالا بودن سرمایه فرهنگی در سطح نظام شخصیتی، تمایل به اخلاق مسئولیت و سلوک روشمند برای اکثریت ضعیف باقی می ماند و به عبارت دیگر رشد شخصیت برای اکثریت در دامنه های محدود میسر است ( بریسون؛ 214 ) به کارگیری سرمایه فرهنگی غالباً در راستای حفظ و به دست آوردن یک موقعیت اجتماعی مطلوب می باشد. همه افراد مایلند که تحصیلات بالا با مزایای بالا داشته باشند که این مزایا علاوه بر این مسائل، شامل ارضای حس اقتدار طلبی و جنبه های منزلتی شخص می باشند.
2-6- انواع سرمایه فرهنگی
2-6-1- بازتولید فرهنگی بازتولید فرهنگی به شیوه هایی اطلاق می شود که به کمک آن مدارس همراه با نهادهای اجتماعی دیگر به دائمی کردن نابرابری های اجتماعی و اقتصادی در میان نسل ها کمک می کنند. این مفهوم معطوف به وسایل است که به کمک آن مدارس از طریق برنامه های پنهان بر یادگیری ارزش ها، نگرش ها و عادات تاثیر می گذارند. مدارس ارزش های متفاوت فرهنگی و شیوه های نگرش فرا گرفته شده در اوایل زندگی را تقویت می کند. هنگامیکه که کودکان، مدرسه را ترک می گویند. این عوامل برای برخی اثر محدود کننده های در فرصت ها دارند و برای دیگران دارای اثر تسهیل کنند هایی در فرصت ها دارند و برای دیگران دارای اثر تسهیل کننده اند. شیوه های کاربرد زبان که توسط برنشتاین( 1975) تشخیص داده شده بی گمان به این گونه تفاوت های کلی فرهنگی مربوط می شود که پایه اختلاف در علایق و سلیقه ها را تشکیل می دهند. کودکانی که از زمینه های اجتماعی و خانوادکی طبقه پایین برخاسته اند به ویژه کودکان گروه های اقلیت قومی، شیوه های گفتار و رفتاری پیدا می کنند که با شیوه گفتار و رفتار مسلط در مدرسه مغایر است( گیدنز، 1376؛ 461)
هنگامی که بولز وجنتین(1976) تاکید می کنند مدارس ، قواعد انضباط را به دانش آموزان تحمیل می کنند و اقتدار معلمان معطوف به یادگیری آموزشی است. کودکان طبقه پائین هنگامی که وارد مدرسه می شوند برخورد فرهنگی بسیار شدید تری را تجربه می کنند تا کودکانی که از خانواده های مرفه تری هستند. در واقع گروه اول خود را در یک محیط فرهنگی بیگانه می یابند. و نه تنها کمتر احتمال دارد که آنها در جهت عملکرد آموزشی بهتر برانگیخته شوند بلکه شیوه های گفتار و رفتار عادی آن ها نیز با شیوه های گفتاری و رفتاری معلمان همخوانی ندارد، حتی اگر هر یک منتهی تلاش و کوشش خود را برای برقراری ارتباط به عمل آورند.( همان ماخذ؛ 461)
2-6-2- سرمایه فرهنگی و نابرابری های آموزشی
سرمایه فرهنگی نقش عمده ای در زمینه اجتماعی نابرابر و موفقیت تحصیلی دارد. بر اساس تحقیقی در یونان، رابطه موفقیت تحصیلی با پایگاه های اقتصادی و موقعیت طبقات خانواده مطرح شده است. بر اساس این تحلیل هم موقعیت طبقاتی پدر و هم پایگاه های اجتماعی ـ اقتصادی خانواده، سرمایه فرهنگی یک دانش آموز را تعیین می کند. البته این مساله که سرمایه فرهنگی به طور مستقیم و غیر مستقیم بر روی موفقیت تحصیلی موثر باشد مدرک وجود ندارد. سعی و توان دانش آموزان در بازتولید سلسله مراتب اجتماعی یونان به واسطه پرورش مکانیزم های عمده و مشروعیت جریان کار هستند. ( کتسیلس، رابینسون؛ 1990: 270 به نقل از سمیعی 1379)
سه منبع مختلف در این مطالعه ظاهر می شود:
– تاثیر تحصیل بر روی بازتولید موقعیت طبقه به تعریف طبقه وابسته است: تعریف طبقه با عضویت و روابط اقتدار در محل تحصیل وابسته است: تعریف طبقه با عضویت و وضابط اقتدار در محل تحصیل نتایج متفاوتی را نسبت به زمانی که طبقه به وسیله پرستیژ و موقعیت پایگاه تعریف می شود، به دست می دهد.
2- اختلافات اساسی در تاثیر مکانیزم های اصلی و به ویژه بازتولید آموزشی ظاهر می شود و در کشورهای مختلف نسبت به قشر بندی دوره های تحصیلی از هم متفاوت است.
3- نقش آموزش در بازتولید اجتماعی و تاثیر مکانیزم های اساسی بازتولید آموزشی مختلف نسبت به جنس دانش آموزان.
برای درک بیشتر بازتولید آموزشی، به چگونگی عمل مکانیزم های ویژه در سیستم های آموزشی ملی و موقعیت های طبقاتی به تفکیک جنس نیاز هست. ( عبید؛ 270 به نقل از سمیعی 1379)
در فرضیات سرمایه فرهنگی یافته ها نشان می دهند که زمینه های خانوادگی در پاداش های متفاوت آکادمیک منعکس می شود که در رابطه بازتولید آموزشی قرار می گیرد. یک نظام علی در فرایند بازتولید اینست که:
1- زمینه خانوادگی مستقیماً بر سرمایه فرهنگی اثر می گذارد.
2- سرمایه فرهنگی مستقیماً بر پاداش های آکادمیک اثر می گذارد.
3- زمینه های خانوادگی به طور غیر مستقیم ( به واسطه سرمایه فرهنگی) بر پاداش های آکادمیک اثر می گذارد که یک نوع رابطه انتقالی را نشان می دهد.
شکل 2-2 نطام علی و فرایند بازتولید آموزشی را نشان می دهد.
خانواده
سرمایه فرهنگی
پاداش آکادمیک

مطلب مرتبط :  

مطالعه” بوردیو” در فرانسه، همبستگی های را بین زمینه های خانوادگی دانش آموزان و مالکیت سرمایه فرهنگی آن ها و بین سرمایه فرهنگی و موفقیت تحصیلی نشان می دهد.” دیمجیو” نیز یافته هایی بر همین اساس در ایالات متحده دست می یابد.
” رابینسون” و” گارینر”( 1985 به نقل از سمیعی 1385) در مطالعه ای که با کار بوردیو تناقض بود نتیجه گرفتند که در فرانسه سرمایه فرهنگی تاثیر کمی بر روی بازتولید طبقه دارد حتی اگر خود موفقیت تحصیلی را برای اندازه سرمایه فرهنگی استفاده بکنند.
1- جریان سرمایه فرهنگی در کشورهای مختلف متفاوت است و در این زمینه نیاز به مطالعات مقایسه ای بیشتری برای نشان دادن اینکه این اختلافات سیستماتیک است یا نه، وجود دارد.
2- خود فرایند ممکن است در واقع مهم نباشد بنابراین اهمیت تجربی کافی برای نشان دادن این مطالعات وجود ندارد. ( عبید؛ 271 به نقل از سمیعی 1379)
این مطالعات فرضیات سرمایه فرهنگی را با داده های یونان، ارزیابی می کند. مطابق نظر بوردیو، سرمایه فرهنگی یک متغیر مداخله ای مهم است و همان گونه که یک جامعه دموکراتیک تر می شود وبه همان نسبت تقاضا برای فرصت های مساوی و افزایش انتخاب شایسته بیشتر می شود. علت این شرایط بازتولید پیشینه خانوادگی به واسطه مکانیزم های سیستم مثل انتقال مالکیت حقوق، ارثیه و ترقی بر اساس امتیاز طبقاتی را از دست می دهد و مشروعیت آن را ضرورت مکانیزم های غیر مستقیم بازتولید به ویژع آموزشی، موکول می کند.( عبید، 272 به نقل از سمیعی 1379)
2-7- پیشینه تحقیق:
2-7-1- پیشینه تحقیقات داخلی
سفیری، آراسته و موسوی (1389) در مقاله خود که بر روی 324 زن متاهل انجام شده به بررسی موضوع « تبیین رابطه ی سرمایه فرهنگی زنان شاغل، با نوع روابط همسران در خانواده » پرداخته و به این نتایج دست یافته اند که بالا رفتن سرمایه فرهنگی زنان، روابط آنها با همسر دموکراکتیک تر می شود از میان متغیرهای زمینه ای میان پایگاه اجتماعی ـ اقتصادی زنان، میزان درآمد شوهر و منزلت شغلی شوهر با نوع روابط همسران رابطه ای معنادار وجود دارد.
نوغانی) 1387) در مقاله خود که بر روی دانش آموزان دختر و پسر مدارس دولتی و غیر دولتی دوره ی پیش دانشگاهی استان خراسان با حجم نمونه 1667 نفر انجام شده به بررسی موضوع «تأثیر نابرابری سرمایه فرهنگی بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی در دستیابی به آموزش عالی»پرداخته به این نتایج رسیده است : در پرتو حضور سرمایه اجتماعی و سر مایه اقتصادی، سرمایه فرهنگی سهم مثبت و معناداری بر احتمال قبولی و نمره کسب شده داوطلبان دارد تحلیل جامعه شناختی موفقیت در دست یابی به آموزش عالی با تأکید بر نقش سرمایه فرهنگی هدف اصلی این پژوهش را تشکیل می دهد. فرضیه اصلی به دنبال بررسی نقش سرمایه فرهنگی بر احتمال قبولی و نمره کسب شده داوطلبان آزمون سراسری ورود به دانشگاه با بهره گرفتن از متغیرهای سرمایه اجتماعی، سرمایه اقتصادی و پیشینه تحصیلی است.
شارع پور و خوش فر) 1381) در مقاله خود که بر روی437 نفر انجام شده و از نظریه کنش متقابل نهادی به منظور فراهم آوردن چارچوب نظری برای سنجش این مفهوم استفاده شده است به بررسی موضوع « رابطه سرمایه فرهنگی بر روی هویت اجتماعی جوانان » به این نتایج دست یافته اند که بین سرمایه فرهنگی و برجستگی انواع چهارگانه هویت، همبستگی مثبت وجود دارد. لکن بیشترین همبستگی سرمایه فرهنگی با هویت مذهبی و ملی و کمترین همبستگی آن با هویت فردی و خانوادگی است. همچنین نوع همبستگی ابعاد عینی و ذهنی سرمایه فرهنگی با انواع هویت اجتماعی تا حدودی متفاوت از بعد نهادی شده آن است.
حسین زاده (1387)در پژوهش خود که بر روی 320 نفر انجام شده به بررسی موضوع « رابطه سرمایه فرهنگی و هویت اجتماعی؛ در بین دانشجویان تبریز» پرداخته و به این نتایج پرداخته که بین سرمایه فرهنگی و انواع هویت، همبستگی مثبت وجود دارد. بیشترین همبستگی سرمایه فرهنگی با هویت ملی، قومی، دینی و فردی است و کمترین همبستگی را با هویت جهانی دارد.
خدایی) 1387) در مقاله خود بر روی کلیه شرکت کنندگان گروه آزمایشی ریاضی و فنی در آزمون سراسری سال تحصیلی 1385 انجام شده به بررسی موضوع« بررسی رابطه سرمایه فرهنگی و اقتصادی والدین دانش آموزان با احتمال قبولی آنها در آزمون سراسری سال تحصیلی 1385 پرداخته به این نتایج دست یافته که سرمایه فرهنکی و اقتصادی والدین احتمال قبولی داوطلبان را افزایش می دهد.
  سمیعی(1379) در پایان نامه خود با موضوع «تاثیر سرمایه‌های فرهنگی خانواده بر روی موفقیت تحصیلی و شغلی فرزندان در تهران» که با حجم 340 نفرانجام شده به این نتایج رسیده است که از میان عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی، یکی از ابعاد سرمایه فرهنگی (آگاهی و اطلاعات ) بیشترین تاثیر را داشته و کمترین تاثیر مربوط به یکی از ابعاد سرمایه اقتصادی (دارایی) می‌باشد و در بین بقیه عوامل، جنس نیز در موفقیت تحصیلی تاثیرگذار است و سایر عوامل رابطه‌ای با موفقیت تحصیلی نشان نمی‌دهند.
در پژوهشی که توسط پور محسن(1373) در زمینه عملکرد تحصیلی دانش آموزان و سطح سواد خانواده انجام گرفت نتایج نشان داد، بین سطح سواد والدین و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد و دانش اموزانی که والدین با سوادتر داشتند از عملکرد تحصیلی بهتری برخوردار بودند.
ده بزرگی(1999) درپژوهش خود که به بررسی تاثیر والدین در پیشرفت تحصیلی فرزندان پرداخته بود به این نتیجه رسیده است که والدین دانشجویان مشروط در مقایسه با دانشجویان غیر مشروط سطح تحصیلات کمتری داشته اند. والدینی که خود سطح تحصیلات بالاتری دارند از فرزندان خود انتظار موفقیت بیشتری دارند و فرزندان خود را بیشتر راهنمایی و هدایت نموده ، و برای آنها امکانات تحصیلی بیشتری فراهم می نمایند، فرزندان آنها هم نیز از خود انتظاربالاتری دارند و تلاش بیشتری می کنند.
کاوسی، خراسانی ( 1389) در مقاله خود با حجم نمونه 456 نفر انجام شده است به اندازه گیری و مقایسه سرمایه فرهنگی در میان دانشجویان رشته مدیریت دانشگاه تهران و دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات و به نتایج رسیده است که سطح مولفه های قانون مداری و تفاهم فرهنگی به ترتیب دارای رتبه اول و دوم اهمیت در میان دانشجویان دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات بوده و سطح مولفه های انسجام اجتماعی و مشارکت شهروندی به ترتیب دارای رتبه اول و دوم اهمیت در میان دانشجویان دانشگاه تهران بوده است. با توجه به نتایج حاصل از آزمون سرمایه فرهنگی در بعد فردی سطح این مولفه از مولفه های اصلی سرمایه فرهنگی در میان دانشجویان دانشگاه تهران قوی تر از سطح این مولفه در میان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات می باشد. و سطح مولفه های بعد اجتماعی و بعد ملی از مولفه های اصلی سرمایه فرهنگی در میان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات قوی تر از سطح این مولفه در میان دانشجویان دانشگاه تهران می باشد.
2-7-2- پیشینه تحقیقات خارجی:
دیگراف ، (2000 ) در هلند نشان داد ه اند که رفتار مطالعاتی والدین نسبت به مشارکت فرهنگی آن ها در خارج از منزل، بر پیشرفت تحصیلی فرزندان اثر بیش تری دارد.
کالیمین و کرای ( 1998)و لاریو ولامونت(1996) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده اند که رویه ها و فعالیت های فرهنگی والدین،از جمله بازدید منظم از کتابخانه ها، نمایشگاهها و موزه ها ، جو فکری لازم برای آرزوهای تحصیلی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی فرزندان را فراهم می آورد.
دیگرافت (1986) ، کالیمین و کرای( 1986) تیچمن(1987) در پژوهش های خود بر بررسی موضوع ارتباط رفتار فرهنگی والدین و پیشرفت تحصیلی فرزندان به این نتیجه رسیده اند که رابطه مثبتی بین رفتار فرهنگی والدین و موفقیت تحصیلی فرزندان وجود دارد.
دی ماجیو (1982) و د ی ماجیو و مر (1985) نشان داد ه اند که منابع و کالاهای فرهنگی فراهم شده توسط خانواده تأثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی فرزندان دارد.
فونتن( 1994) و کولمن( 1995) در پژوهش های خود که به بررسی موضوع ارتباط ساختار خانواده و انگیزش پیشرفت تحصیلی می پردازد به این نتایج رسده است که متغیرهای پذیرش خانواده، جو عاطفی خانواده، ساختار زندگی خانواده، استقلال آموزی و انتظار موفقیت از فرزندان را مهم ترین عوامل موثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی می دانند.
مطالعه تراندیس و همکاران( 1985)، سایتو( 2000) و دی گراف و دیگراف( 2002) نشان می دهد، افرادی که از پدر و مادر تحصیل کرده برخوردارند، عملکرد تحصیلی بهتری را از خود نشان داده اند. همچنین طی همین مطالعات نشان داده شده که این افراد اکثراً از بعد خانوار از تعداد کمتری برخوردار بوده اند و محیط خانواده برای مطالعه آنان از نظر جمعیتی مناسب بوده و آنها آرامش لازم را برای درس خواندن داشته اند.
رادکلیف(1997) طی تحقیقات خود به این نتیجه رسیده است که علاوه بر تاثیر فرهنگ و سنن کلی جامعه بر عملکرد افراد جامعه، بسیاری از رفتارهای دیگر افراد تحت تاثیر خانواده و نوع تربیت خانوادگی آنها قرارمی گیرد. در خانواده هایی که تلاش و کوشش و کسب موفقیت یک ارزش تلقی گردد، فرزندان نیز برای کسب آن تلاش خواهند نمود. بنابراین عملکردهای افراد تا حدود زیادی متاثر از نقش خانواده نیز می باشد.
کلمن(1974) طی پژوهش های خود به این نتیجه رسیده است که کودکان طبقه متوسط و بالاتر موفق تر از کودکان طبقه محروم بودند؛ یعنی طبقه اجتماعی مهمترین عامل در پیشرفت تحصیلی می باشد.
مطالعات بوس( 1970) ویلی و هارنیش فیگر9 ( 1974) و کارویت0( 1975) طی تحقیقات خود به این نتایج رسیده اند که نقش وضعیت طبقاتی خانواده به عنوان عامل مسلط در پیشرفت تحصیلی فرزندان مورد تأکید قرار گرفته است.
آشافنبرگ و ماس1 (1997)و لاریو(1987)نشان دادند که‏ عناصر فرهنگی خانواده،تقاضا را برای ورود به آموزش عالی آسان‏ می‏سازند.تحقیقی که در هلند روی 454 دانشجوی دانشگاه انجام‏ گرفته،نشان داده است،در مورد دانشجویانی که سرمایهء فرهنگی‏ بیش‏تری دارند،این احتمال بیش‏تری است که تحصیلات را روشی‏ برای ارتقای پایگاه اقتصادی‏شان فرض کنند.
دی ماجیو(1982)دریافت که منابع فرهنگی،نتایج تحصیلی‏ را بهبود می‏بخشند؛به‏ویژه وقتی که توانایی‏های قبلی و تحصیلات‏ پدر در نظر گرفته می‏شود.
دی ماجیو ومر(1985)نشان دادند که منابع فرهنگی اثر مثبت‏ و خالصی بر موفقیت‏ها تحصیلی مردان و زنان آمریکایی بعد از دبیرستان دارد و این اثر قوی‏تر از اثر موفقیت‏های تحصیلی پدر و اثرات نمرات قبلی دبیرستان است.
2-8- ماهیت انگیزش
مفهوم انگیزش به عنوان یکی از عوامل موثر بر رفتار همواره در علم روانشناسی تربیتی از جایگاه و اهمیت خاصی برخوردار بوده است. انگیزش به حالت های درونی ارگانیسم که در جهت هدایت رفتار به سوی هدفی خاص می شود، اطلاق می شود( مورگان و همکاران، 1984، به نقل از سیف، 1368). به طور کلی انگیزش را می توان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. روانشناسان در مطالعه انگیزش به سئوال اساسی توجه دارند؛ اولاً چه عاملی باعث شروع یک فعالیت از طرف شخص می شود؟ ثانیاً چه عواملی سبب حرکت او به سوی یک هدف خاص می گردد؟ ثالثاً چه عاملی باعث می شود، شخص برای رسیدن به آن هدف مقاومت و تلاش نماید؟ در پاسخ به این سئوالات باید عوامل گوناگونی از قبیل، غرایز، سائق ها، مشوق ها، اهداف، فشار اجتماعی، علائق، کنجکاوی، ارزش ها، اسنادها و……توجه نمود.
2-9- تاریخچه تحقیقات مربوط به انگیزش پیشرفت
از دهۀ چهارم قرن بیستم هنری موری( 1938 به نقل از زیمبادو، 1992) موضوع نیاز به پیشرفت را مطرح کرد که شدت این نیاز در افراد متفاوت است و تمایل آن ها را برای رسیدن به موفقیت و ارزیابی عملکرد خود تحت تاثیر قرار می دهد.
موری( 1938 به نقل از فرجی، 1371) نیاز به پیشرفت را تحت عنوان میل یا گرایش به از میان بر داشتن یا غلبه یافتن بر موانع، به کار از افتادن نیرو و تلاش برای انجام دادن کار مشکل، حتی الامکان خوب و سریع تعریف کرده است.
سابقه تحقیقات انگیزش پیشرفت به بیش از یک ربع قرن می رسد( مک کلند، اتکینسون، کلارک،لوول، 1953 به نقل از فیانس، 1980) در آغاز این بررسی ها بر روی اندازه گیری انگیزه خاصی تحت عنوان نیاز به پیشرفت متمرکز بوده است. بزودی این سازه در ارتباط با الگوهای خاص پرورش کودکان رونیته بوتوم، 1953 به نقل از فیانس، 1980) و با رشد اقتصادی کشورها مورد بررسی قرار گرفت( مک کلند، وینتر، 1969 به نقل از فیانس 1980) و از این تاریخ به بعد نظریه های انگیزش پیشرفت چند وجهی شده و در حوزه های از قبیل حوزه انگیزش پیشرفت زنان( هورنر، 1966 به نقل از فیانس 1980) روش های جدید اندازه گیری انگیزه پیشرفت متمرکز شد( مهرابین، 1969 به نقل از فیانس 1980) همین طور مفاهیم جدیدی مانند رسیک کردن( اتکینسون و فور، 1966 به نقل از فیانس 1980) انتظار و روش های مطلوب(کراندال،1969 به نقل از فیانس 1980) اضطراب ارزشیابی و انگیزش منفی( هیل، 1972، به نقل از فیانس 1980) و اسنادها( وینر، 1971، به نقل از فیانس 1980) به وجود آمدند.
2-10- رویکردهای انگیزش
نظریات مختلف و متفاوتی در مورد انگیزش به عنوان یک موضوع گسترده و پیچیده مطرح شده است. دول فاک( 1993) به طوری کلی نظریه های انگیزشی را در قالب چهار رویکرد کلی عنوان کرده است:
الف) رویکرد رفتارگرایی به انگیزش: روانشناسان رفتارگرا برای تبیین انگیزش از مفاهیمی مانند مجاورت، تقویت، تنبیه و سرمش دهی که برای تبیین یادگیری به کار می روند، استفاده می نمایند. بدین ترتیب منبع انگیزش از نظر رفتارگرایان، تقویت کننده های بیرونی( محیطی) هستند و از تقویت کننده های اولیه و ثانویه به عنوان عوامل اصلی موثر در انگیزش استفاده می شود.
ب) رویکرد انسان گرایی به انگیزش: از این دیدگاه که از آن تحت عنوان روانشناسی نیروی سوم یاد می شود. از دهه 1940 به عنوان واکنش در مقابل دو نیروی برجسته آن زمان یعنی رفتارگرایی و روانشناسی فرویدی به وجود آمد. روانشناسان انسان گرا همچون آبراهام مازلو و کارل راجرز چنین تلقی می کردند که نه روانشناسی فرویدی قادر به تبیین چرایی رفتار افراد نیستند. بنابراین به نظر آن ها در تبیین انگیزش باید بر آزادی شخصی، گزینش، اعتماد به نفس و تلاش برای رشد شخصی یا موضوعی که او تحت عنوان خودشکوفایی مطرح می کند، توجه داشت. انسان گرایان بر اهمیت انگیزش درونی تاکید دارند و در بسیاری از نظریه های آن ها نیازهای مانند عزت نفس و خودشکوفایی نقش اصلی را دارند.
ج) رویکرد شناختی به انگیزش: این رویکرد در واکنش به نظریه های رفتارگرایی به وجود آمد و از مفروضه های اصلی رویکرد شناختی این است که افراد به رویدادهای بیرونی یا شرایط فیزیکی مانند گرسنگی و تشنگی پاسخ می دهند. بلکه بیشتر بر اساس تفسیرشان از این رویدادها، واکنش نشان می دهند یعنی افراد اطلاعاتی را از محیط می گیرند، تجزیه و تحلیل و پردازش کرده و آنگاه پاسخی مقتضی به آن می دهند. نظریه پردازان شناختی معتقدند که رفتار از طریق اندیشه های ما میل باورها، انتظارات، اهداف، ارزش ها و غیره) تعیین می شوند نه از طریق پاداش یا تنبیه های در گذشته رفتار داده شده است( شانک، 1991 به نقل از وول فلک، 1993) به طوری که ملاحظه می شود در نظریه های شناختی برخلاف نظریه های گذشته که تصور منفعلی را از انسان ارائه می دادند، انسان به عنوان ارگانیسمی فعال، جستجو گر، ارزیاب، قادر به تعویق انداخت لذات و تبیین کننده نتایج رفتارهای خود مورد توجه قرار می گیرد و تاکید بر انگیزش درونی است.
د) رویکرد یادگیری اجتماعی به انگیزش: نظریه های یادگیری اجتماعی در مورد انگیزش ترکیبی از رویکردهای رفتاری و شناختی است. در این رویکرد هم به تاثیر پیامدهای رفتار که مورد نظر رفتارگرایان است و هم به علاقه شناخت گرایان در مورد تاثیر باورهای فردی توجه می شود. بسیاری از تبیین های یادگیری اجتماعی را می توان در قالب نظریه های انتظارـ ارزش مشخص کرد. به این معنی که انگیزش به عنوان محصول دو نیروی اساسی دیده می شود. یکی انتظار فرد از رسیدن به هدف، دیگری ارزشی که آن هدف برای شخص دارد. به طور کلی منبع انگیزش در رویکرد یادگیری اجتماعی تقویت کنند های درونی و بیرونی هستند و عوامل موثر بر انگیزش: ارزش، اهداف، انتظارات مربوط به نائل شدن به یک هدف و خودکار آمدی می باشند.
با توجه به این چهار رویکرد کلی در مورد انگیزش ملاحظه می شود هر کدام از این رویکردها در مورد ماهیت انگیزش جواب های متفاوتی ارائه داده اند و در هر لحظه عوامل مختلفی بر رفتارهای آدمی تاثیر می گذارند. انگیزه های گوناگون، طرحها و ترکیب های متفاوتی دارند از جمله این انگیزه ها، انگیزش پیشرفت که در ابعاد مختلف زندگی فردی و اجتماعی تاثیرات مهمی دارند. انگیزش پیشرفت تمایل فردی برای رسیدن به اهداف تعیین شده، شخصی است. این هدف ممکن است گرفتن نمره الف در درس روانشناسی باشد یا زدن یک گل در مسابقه فوتبال.
انگیزه پیشرفت با حصول آگاهی از اثربخش بودن شخص روی فعالیت هایی که بای فرد اهمیت دارد، برآورده می شود. این انگیزه با اهداف ویژه، روش های نائل شدن بر آن ها به طرح ریزی، تلاش، احساس خودارزشمندی در ارتباط است. اما گاهی انگیزه پیشرفت به گونه ای شدید می شود که منجر به آرزوهای بی پایان که کامل بودن، بهتر شدن و تک بودن درهر کاری می گردد. بعد دیگر انگیزش پیشرفت سوگیری آینده آن است که شخص آینده نگر برای رسیدن به هدف نهایی از راهبردهای شناختی استفاده می کند که بر گام های تدریجی استوار بوده و به جای توجه به ارزش آنی بر اهداف دور متمرکز است.( زیمباردو، 1992)
نیاز به پیشرفت به عنوان یکی از ابعاد شخصیت نیز در نظر گرفته شده که به دلایل متعددی دارای اهمیت می باشد یک دلیل آن این است که نیاز به پیشرفت موری را برای مطالعه انگیزش فراهم می کند و دیگر اینکه به طورکلی پیشرفت در جوامع غربی از نظر رفتاری و ارزش های آن مناطق مهم تلقی می شود. این عقیده وجود دارد که افراد خوب و موفق، پیشرفت کننده های بالا هستند که با هم در رقابت هستند و اگر چنین نباشد جامعه روش هایی را برای ایجاد رقابت و پیشرفت در آن ها به وجود خواهد آورد. ( وینر، 1978؛ به نقل از فارز، 1991)
2-11- مباحث نظری مربوط به انگیزش پیشرفت
2-11-1- الف) نظریه مک کللند
انگیزش پیشرفت را دیوید مک کللند و همکارانش( 1960) بیش از سایر محققان تحت بررسی قرار داده اند. مک کللند معتقد است که انسان ها در تمام دروه های رشد، نیاز به پیشرفت دارند. او به چگونگی پیدایش انگیزه پیشرفت و پیامدهای آن علاقه داشته است و در این زمینه چندین فرضیه را به شرح زیر مطرح نموده است:
1- افراد از لحاظ درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تلقی می کنند، با هم تفاوت دارند.
2- افراد دارای نیاز به پیشرفت بالا، در مقایسه با افرادیکه نیاز کمتری به پیشرفت نشان می دهند، موقعیت های زیر را ترجیح می دهند و در آن ها سخت تر به کار می پردازند:
الف) موقعیت های مشتمل بر مخاطره متوسط، دلیل این امر این است در مواردی که مخاطره اندک باشد احساسات ناشی از پیشرفت حداقل خواهد بود و در مواقعی که مخاطره بسیار باشد احتمالاًً پیشرفتی حامل نخواهد شد.
ب) موقعیت های که در آن ها آگاهی از نتایج فراهم می شود، شخصی که به پیشرفت گرایش می خواهد، مطمئن می شود که کسی غیر از او برای پیشرفتش امتیاز نگیرد.
3- افرادی که نیاز بالایی به پیشرفت دارند به حرفه های تولیدی خلاق جلب می شوند و در تاسیس و شکوفا سازی شرکت ها و موسسات بازرگانی مبادرت می ورزند.
مک کللند و همکارانش برای سنجش انگیزش پیشرفت از مقیاس های که شبیه به روش های آزمون اندریافت موضوع( موری، 1983) بود استفاده کردند. برای این کار معمولاً تصاویری به آزمودنی نشان داده می شود و از آن ها خواسته می شود تا با توجه به تصویر در 5 دقیقه داستانی در مورد آن بسازند، بنابراین برای مطالعه انگیزش پیشرفت می توان کارت هایی را ازمیان کارت های اندریافت انتخاب کرد که مربوط به انگیزش پیشرفت باشند و بر اساس محتوای داستان هایی که برای این تصاویر گفته می شود، می توان آن را از نظر انگیزه پیشرفت نمره گذاری کرد.
2-11-2- نظریه اتکینسون
از مفهوم انگیزش مک کللند( 1961 به نقل از بیلر، 1371) گرفته شده است. اتکینسون چنین می پندارد که تفاوت در شدت نیاز به پیشرفت در افراد مختلف را می توان با فرض یک نیاز مخالف، یعنی پرهیز از شکست توضیح داد. به نظر او بعضی از مردم موفقیت مدارند ولی بعضی از شکست دچار اضطراب می شوند. اتکینسون(1960) با انجام آزمایش هایی نشان داد که فرد موفقیت مدار احتمالاً هدف هایی برای خود تعیین می کند که از نظر دشواری متوسط است یعنی( امکان موفقیتش 50% است) حال آنکه فرد مضطرب هدف هایی را انتخاب می کند که خیلی بالا یا خیلی پایین است.( اگر در انجام کار سخت موفق نشود کسی نمی تواند اورا سرزنش کند و او تقریباً مطمئن است که در انجام کار آسان موفق خواهد شد). اتکینسون معتقد است که تمایل به رسیدن به موفقیت از احتمال موفقیت و جاذبه رسیدن به آن متاثر می شود. اگر فرد شکست های مداومی را تجربه کند و با اهدافی بالاتر از توان خود در نظر بگیرد ممکن است نیازی نیرومند در او ایجاد شد که از شکست پرهیز کند.
از سوی دیگر، اگر نیاز به اجتناب از شکست بیشتر باشد نتیجه آن اجتناب از موفقیت خواهد بود. اگر انگیزش دانش آموزان برای پیشرفت بیشتر از انگیزش آن ها برای اجتناب از شکست باشد مقدار متوسط از شکست اغلب می تواند تمایل آن ها را برای حل یک مسئله افزایش دهد. به این ترتیب آن ها وادار به پیشرفت شده و مجدداَ تلاش خواهند کرد. علاوه بر این موفقیتی که به آسانی به دست آماده باشد ممکن است انگیزش افراد با نیاز به پیشرفت بالا را کاهش دهد. در حالت عکس دانش آموزانی که از طریق اجتناب از شکست برانگیخته می شوند با شکست دلسرد شده است و با موفقیت به ادامه کار تشویق خواهند شد( وول فلک، 1993) بنابراین در دو عمل مهم در معادله پیشرفت اتکینسون امید به موفقیت و اجتناب از شکست می باشد.
2-11-3- نظریه وینر
یکی از نظریه های جدید انگیزشی که نظریه های شناختی روانشناسی انگیزش است. نظریه اسناد یا نسبت دادن است. افراد زیادی در این نظریه سهم داشته اند فریترز هایدر( 1985) را می توان بنیان گذار آن دانست. بعد از هایدر می توان از برنارد وینر(1980) نام برد. یکی از فرض های عمده اسناد این است که جستجو برای درک و فهم امور و عمل رویداد مهم ترین منبع انگیزش انسان است. بنابراین هدف این نظریه پیدا کردن راههایی است که در آن افراد به توضیح و تبیین رویدادها و روابط علت و معلول بین آن ها می پردازند. اصطلاح اسناد یا نسبت دادن به علت هایی که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش برمی گزینند جنبه شخصی دارند،اشاره می کند. جزء مهم نظریه اسناد عبارتند از:
الف) تبیین های فرد برای علل موفقیت ها و شکست های خود
ب) ویژگی های این تبیین ها و استنباط های علّی
ج) نقش واکنش های عاطفی حاصل از این استنباط درتبیین رفتارهای بعدی.
تبیین هایی که افراد به طور معمول برای موفقیت ها و شکست های خود انتخاب می کنند به توانایی های شخصی، سعی و کوشش، سطح دشواری تکلیف، بحث و اقبال، حالت روحی و بیماری افراد دیگر نسبت داده می شوند. این تبیین ها در ابعاد ویژگی منبع علیّت، ثبات و کنترل پذیری متفاوتند. این ابعاد انتظارات متقاوتی برای آینده فرد ایجاد می کنند و منجر به واکنش های عاطفی متفاوتی می شود که این ها هم به نوبه خود رفتار آتی فرد را دستخوش تغییر می سازند.
نظریه وینر در نظریه انگیزش پیشرفت اتکینسون( 1965 به نقل از سیف، 1368) ریشه دارد. مطابق نظر وینر اغلب علت هایی که دانش آموزان موفقیت ها و شکست های خود را به آن ها نسبت می دهند، می توان در سه بعد مشخص کرد، منبع یا مکان( درونی و بیرونی بودن علّت برای شخص) ثبات( علّت در آینده ثابت می ماند یا تغییر می کند) و مسئولیت پذیری( شخص قادر به کنترل علّت است یا خیر).
وینر معتقد است، که منبع علّیت، ثبات و مسئولیت پذیری رهنمودهای مهمی را برای رفتارهای بعدی دارند. به عنوان نمونه به نظر می رسد که منبع علّیت ارتباط نزدیکی با احساس عزّت نفس دارد. در صورتیکه موفقیت یا شکست به عوامل درونی نسبت داده شوند. موفقیت منجر به احساس غرور در شخص شده و انگیزش او را افزایش می دهد در حالکه شکست عزّت نفس او را کاهش خواهد داد. ( وول فلک، 1993)
2-12- تحقیقات انجام شده در مورد انگیزش پیشرفت
در پژوهشی، اتکینسون( 1950) با آزمون درک مطلب روی عدّه ای آزمودنی انجام داد. از آن ها خواست تا در یک ترم نمرات امتحان نهایی خود را حدس بزنند، در این تحقیق معلوم شد افرادی که از لحاظ نیاز به پیشرفت در سطح بالایی بودند، انتظار نمرات بالایی از امتحان داشتند.
لوول( 1951 به نقل از برلاینر، 1988) با مقایسه عملکرد افراد دارای نیاز به پیشرفت بالا و پایین، به سوی تکالیف جمع ساده اعداد و درک لغت، به این نتیجه رسید که آزمودنی های دارای نیاز به پیشرفت بالا تکالیف خود را بهتر از افراد با نیاز به پیشرفت پایین در زمان معین انجام داده اند.
پژوهش های انجام شده در مورد انگیزش پیشرفت و یادگیری نشان داده اند که افراد دارای انگیزش پیشرفت بالا در انجام کارها و از جمله یادگیری به افرادی که از این انگیزه بی بهره اند، پیشی می گیرند. برای نمونه مک کللند( 1996 به نقل از سیف، 1368) دو گروه آزمودنی را که از لحاظ انگیزه پیشرفت با هم متفاوت بودند به انجام تکلیف واحدی واداشت درآغاز هر دو گروه عملکرد مشابه داشتند اما با پیشرفت آزمایش، گروه با انگیزش پیشرفت بالا جلو افتادند، البته نتایج تحقیقات کاملاً قاطع نبودند. وینتر باتوم ( 1956 به نقل از شکرکن و همکاران، 1371) در پژوهشی دریافت که مادران پسران پیشرفت گرا در مقایسه با مادران پسرانی که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، از فرزندان خود در کسب مهارت ها و استقلال انتظارات بیشتری دارند. در این تحقیق نقش خانواده در انگیزش پیشرفت نمایان است.
وال و بی ساگ( 1987) در پژوهشی در مورد ارتباط انگیزش پیشرفت، عزّت نفس، میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی نشان دادند که دانش آموزان با انگیزش پیشرفت بالا در مقایسه با دانش آموزان با انگیزش پیشرفت پایین دارای عزّت نفس بالاتر و نمره اضطراب کمتر هستند، هم چنین موفقیت های خود را به توانایی و تلاش و شکست های را به مشکل بودن تحصیل نسبت می دهند.
شاملو(1351) در تحقیقی در مورد انگیزش پیشرفت با خصوصیات عقلی و عاطفی 60 دانشجوی دختر و پسر را بر گزیدند و طی پژوهش دریافت که همبستگی آماری معنی داری بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ندارد. هم چنین بین هوش و انگیزش پیشرفت نیز همبستگی معنی داری وجود نداشت.
شیخی فینی( 1372) در بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره به این نتیجه رسید که دانش آموزانی که انگیزش پیشرفت بالا دارندف دارای مکان کنترل درونی و پیشرفت تحصیلی بالایی هستند.
توکّلی( 1373) در تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، اسناد علی و پیشرفت تحصیلی، با بهره گرفتن از روش های آماری پیشرفته نشان داد که هر چه میزان انگیزش پیشرفت دانش آموزان بالاتر باشد، اسنادهای علّی درونی تر و پیشرفت تحصیلی آنان بیشتر خواهد بود.
قاسمی پیربلوطی( 1374) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به بررسی رابطه بین پیشرفت تحصیلی با انگیزش پیشرفت و منبع کنترل پرداخت، نتایج بدست آمده نشان داد که بین این سه متغیر، رابطه معنی دار وجود دارد. به طوری که بر اساس دو متغیر انگیزش پیشرفت و منبع کنترل می توان 27% از تغییرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تعیین کرد.
2-13- رشد انگیزش پیشرفت و عوامل موثر بر آن
طبق نظر مک کللند و همکارانش( 1953 نقل از تیوان و اسمیت، 1365) انگیزه پیشرفت یا انگیزه گرایش از آرزوهای فزاینده کودک ناشی می شود، وقتی که کودکی با یک موفقیت جدید پیشرفت مثل یک معمای علمی برخورد می کند هیچ انتظاری از توانایی خود برای حل آن ندارد. اگر این معما خیلی مشکل نباشد و اوبتواند به طور صحیح آن را حل کند او به زودی آرزوهای خاصی پیدا می کند و از این آرزوها لذت می برد، موفقیت در موقعیت پیشرفت و در پیش بینی نتیجه این موقعیت، برای انگیزه حاصل از پیشرفت خود تقویت مثبت ایجاد می کند. سرانجام کودک در حل معما به میزان صد در صد انتظار پیشرفت پیدا می کند. در این مرحله معما تازگی خود را از دست می دهد و حل آن دیگر به عنوان پیشرفت تلقی نمی شود، در این موقع ولی آگاه به پیشرفت بایستی موقعیتی تازه و کمی پیچیده تر ایجاد کند. در این صورت کودک علاقه تازه ای به پیشرفت خواهد داشت و دامنه انگیزش پیشرفتش گسترده خواهد شد. بنابراین طبق نظر مک کللند برای گسترش انگیزه پیشرفت کودک بایستی از موفقیت لذت ببرد. برای ایجاد لذات کودک را بایستی به موضوع ها در موقعیت هایی که به تدریج پیچیده تر شوند، اگر کودک با این موقعیت ها و موضوع ها تسلط یابد احساس لذت خواهد کرد. اگر موقعیت ها همواره بیش از اندازه پیچیده باشند، در کودک اثر منفی به جای می گذارد و به جای انگیزه پیشرفت، انگیزه گریز از شکست در او گسترش می یابد. تسلط بر موقعیت هایی که تدریجاً پیچیده تر می شوند و به لذت می انجامد، لذت نیاز به پیشرفت را تقویت کرده و به کودک کمک می کند تا فردی خواهان موفقیت شود(تیوان و اسمیت، 1365)
علاوه بر این به نظر می رسد که پیدایش این انگیزه مربوط به نظام ارزش های والدین و نگرش آنان نسبت به موضوع پیشرفت است. رشد انگیزه پیشرفت در کودکان تابع عوامل از قبیل محبت والدین، آزاد منشی پدر، انتظار پیشرفت از کودک مطابق موازین مشخص و معین است. والدینی که بر پیشرفت ارزش قائل هستند و محیط هایی را برای پیشرفت بالا دارند، دارای کودکانی با انگیزش پیشرفت بالا می باشند که برای نایل شدن به اهداف خود تلاش زیادی را انجام می دهند. ( هتونیگتون و پارک، 1986).
در مطالعاتی که با هدف یافتن ریشه های عوامل غیرشناختی موثر بر موفقیت و سازگاری انجام گرفته است( روسن و آندراد، 1959 به نقل از تورنس و همکاران، 1965)
دریافتند که انگیزش بالا برای پیشرفت با آموزش های اولیه در خانواده در مورد خوب انجام دادن و بدون کمک دیگران کار را انجام دادن در ارتباط است. برخی مطالعات دیگر نشان می دهند که « تمایل به پیشرفت» در دوره های بعدی زندگی ممکن است از راه فشارهای اجتماعی به وجود آید. اما انگیزش که از این راه به وجود می آید قدرت کمتری از انگیزش به وجود آمد، در ساخت خانواده، خواهد داشت( تورنس و روبرت و استروم، 1965) والدین تاثیر مهمی را بر رشد انگیزش پیشرفت در کودکان دارند.
طوری که سینگر و سینگر( 1969 به نقل از روبرت، 1975) در مورد اهمیت این عامل معتقدند، والدین پسران با نیاز به پیشرفت بالا خود به عنوان الگوهایی هستند که مرتباً با فعالیت های مربوط به پیشرفت درگیر می باشند. آن ها اهداف عالی را برای کودکان خود در نظر می گیرند و به خاطر پیشرفت در جهت آن اهداف کودکان را تشویق می کنند و در عوض آن ها را به دلیل شکست در پیشرفت تنبیه می کنند و در عوض آن ها را به دلیل شکست در پیشرفت تنبیه می کنند و در عین حال اجازه انتخاب راه حلها را به کودکان خود می دهند. علاوه بر موارد بالا در مورد رشد انگیزش پیشرفت می توان که خوداتکایی و شغل پدر یا مادر نیز اشاره داشت. کودکان که آموخته باشند که روی پای خود بایستند و خود اهداف خویش را انتخاب نمایند به نظر می رسد که غالباً پیشرونده های بالایی هستند.( روس و آندراد 1959، به نقل از فارز، 1991). شغل پدر یا مادر نیز ممکن است نقشی را در این زمینه داشته باشند. پدری که شغل او با تصمیم گیری و ابتکار سروکار دارد ممکن است کودک خود را به سوی انگیزش پیشرفت هدایت نمایند(تورنر، 1970 به نقل از فارز، 1991).
در رابطه خانواده به نظر می رسد که شیوه های خاص پرورش فرزند در تکوین و افزایش انگیزش پیشرفت کودکان موثر باشد. بخشی از پژوهش مک کلند در زمینه نیاز به پیشرفت به چگونگی تکوین و پیدایش این انگیزه مربوط است به اعتقاد وی پیدایش انگیزه پیشرفت در افراد، به شیوه های تربیتی والدین آنان بستگی دارد. افراد دارای نیاز به پیشرفت در محیط هایی پرورش می یابند که از آنان انتظار کفایت و لیاقت می رود، در سنین پایین به آنان استقلال داده می شود، اقتدارگرایی پدری اندکی وجود دارد و از سلطه گری مادری عاری هستند.
تحقیق وینتر باتوم( 1956 به نقل از شکر کن و باقری، 1373) نیز نشان داده است که مادران پسران پیشرفت گرا در مقایسه با مادران که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، از فرزندان خود در کسب مهارت ها و استقلال، انتظارات بیشتری داشته اند. مثلاً مادران پیشرفت گرا از فرزندان خود انتظار داشته اند که در سن 7 سالگی رفت و آمد در شهر را یاد بگیرند، کارهای جدید و مشکل انجام دهند، شخصاً برای خود دوستانی بیابند و سعی کنند در کارهایی که مستلزم رقابت است از خود برتری نشان دهند. این مادران از موفقیت های فرزندان خود ابراز خشنودی می کنند و در چنین مواقعی آنان را در آغوش می گرفتند و می بوسیدند. عکس مادران پسرهای که انگیزه پیشرفت در آن ها ضعیف بود محدودیت های زیادی برای فرزندان خود اعمال می کردند. اتکاء به نفس را در آن ها ترغیب نمی کردند و آنان رامتکی به خانواده بار آورده بودند این مطالعه نشان داد که آموزش استقلال، تسلط و مراقبت درسنین پایین به کودکان در رشد انگیزه پیشرفت آنان موثر است.
روزن و اندراد 1959 به نقل از شکر کن و باقری، 1373) در تحقیقی چگونگی واکنش والدین را به رفتار پیشرفت گرای پسرانشان مورد بررسی قرار دادند. نتایج این تحقیق حاکی از آن بود که والدین پسرهای دارای انگیزه پیشرفت زیاد در مقایسه با والدین دارای انگیزه پیشرفت کم علاقه زیادی به این موضوع نشان می دادند که پسرانشان تکالیف محوله را به خوبی انجام دهند و انتظار داشتند که عملکرد پسرانشان از حد متوسط بالاتر باشد. مادران پسرهای انگیزه پیشرفت زیاد مصراً از پسران خود می خواستند تا تکالیف خود را انجام دهند، آنان را راهنمایی می کردند و از موفقیت آنان غرق در شادی و غرور می شوند.در صورتی که فرزندانشان ضعیف عمل می کردند آنان را مورد تأیید قرار نمی دادند. این مادران خود افرادی کوشا و رقابت طلب بودند و از پسرانشان نیز چنین انتظاری داشتند. پدران پسرهای دارای انگیزه پیشرفت زیاد معیارهای بالایی برای عملکرد فرزندان خود تعیین می کردندو از آنان انتظار داشتند که طبق نظر آنان رفتار کنند. لیکن در قیاس مادران تمایل کمتری به طرد فرزندان، اعمال فشار و سلطه گری از خود نشان می دادند.
شکرکن و باقری( 1373) در تحقیقی که با عنوان « رابطه شیوه فرزندپروری با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان پسر دوره راهنمایی اهواز» انجام داده اند به این نتیجه دست یافتند که میان سن آغاز به گارگیری شیوه های فرزند پروری( استقلال آموزی، تسلط آموزی و مراقبت آموزی) مادران در مورد پسران دانش آموز راهنمایی اهواز و انگیزه پیشرفت این دانش اموزان رابطه منفی وجود دارد، بدین معنا که هر چه سن آغاز به کارگیری این شیوه ها پایین تر باشد میزان انگیزه پیشرفت بیشتر است. با توجه به عوامل موثر در رشد انگیزش پیشرفت ملاحظه می شود که عوامل گوناگونی در این امر دخالت دارند اما تاثیر خانواده در رشد این انگیزه بیشتر از بقیه عوامل می باشد.
2-14- انگیزش پیشرفت، یادگیری و عملکرد
درباره تاثیر انگیزش بر یادگیری پژوهش های زیادی انجام گرفته است. آگوروگلو و والبرگ( 1979) به نقل از فیانس، 1980) با بررسی 232 ضریب همبستگی بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی حاصل از 40 پژوهش انجام شده با حجم نمونه 637000 دانش آموز از کلاس های اول تا دوازدهم گزارش دادند که 98 درصد از 232 ضریب همبستگی بین این دو متغیر مثبت و میانگین ضرایب همبستگی در حدود 338% بود، این نشان می دهد که انگیزش تا حدود زیادی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. اما این مقدار تنها 11 درصد واریانس را تعیین می کند .
آیا انگیزش پیشرفت موجب تسهیل یادگیری و عملکرد می شود؟ این سئوال عناصر اصلی تعریف انگیزه را مطرح می کند که به چگونگی نیرومندی هر یک از انگیزه ها و طرح و ترکیب هر یک از آن ها مربوط می شود. پاره ای از بررسی ها نشان می دهند که افرادی که انگیزه پیشرفت در آنان قوی تر است در یادگیری و عملکرد بهتر و سریعتر از افرادی هستند که انگیزه پیشرفت در ان ها ضعیف تر است. اما نباید چنین نتیجه گرفت که این قبیل افراد در یادگیری هر گونه پاسخی بر دیگران توافق خواهند داشت. چون ممکن است در کارهای خسته کننده و عادی حس رقابت آنها برانگیخته نشود و امتیازی بر دیگران نداشته باشند. شرط اصلی این است که میل به پیشرفت به نحوی در انها برانگیخته شود. این نکته در بررسی الیزابت ج. فرنچ به اثبات رسیده است. وی برای تعیین میزان انگیزه موفقیت در افسران نیروی هوایی از اندازه گیری غیر مستقیم استفاده کرد و به این نتیجه رسید که آنا که موفقیت را به عنوان انگیزه ای برای زندگی پذیرفته اند به مراتب بهتر از دیگران عمل می کنند( موری، 1363)
مک کلند و همکارانش( 1653، به نقل از تیوان و اسمیت، 1366)، تحقیقات چندی را گزارش کرده اند که در آن ها نیاز به پیشرفت و نمرات دانشگاهی محاسبه شده است و در این محاسبه در یکی از تحقیقات که با دانشجویان انجام شده رابطه معنی داری به میزان 51% بین نیاز به پیشرفت و نمرات دانشگاهی به دست آورده است. این ضریب بدان معنی است که در این تحقیق ارتباط نسبتاً خوبی بین این دو موجود است. با وجود این آزمایش دیگری نشان داده است که ارتباطی فقط به میزان 5% بین نیاز به پیشرفت و نمرات وجود دارد. این ضریب همبستگی حاکی از آن است که تقریبآً هیچ رابطه ای بین این دو وجود ندارد نتیجه کلی بدین ترتیب خواهد بود که رابطه نمرات دانشگاهی و نیاز به پیشرفت نامعین و احتمالاً متغیر است، و به هر حال عوامل دیگری غیر از نیاز به پیشرفت در نمرات موثرند که احتمالاً این رابطه نمی تواند در سطح بالایی باشد. مطابق با تحقیق اتکینسون( 1950 به نقل از تیوان و اسمیت، 1366) دریافتند که افرادی که از نظر نیاز به پیشرفت در سطح عالی هستند به طور مستمرتری در کار کلمه سازی تلاش می کنند.
با توجه به تحقیقات مربوط به انگیزش می توان گفت دانشجویان دارای انگیزش بالا آمادگی بیشتری دارند که روی تکالیف درسی وقت صرف کنند و یادگیری آن ها در نتیجه این آمادگی بهتر می شود. اگر تحقیقات فوق را خلاصه کنیم چنین نتیجه می گیریم که نیاز به پیشرفت بالا موجب افزایش تلاش مستمرتر و توقع بالاتر می شود و رابطه نامشخصی با نمرات دانشگاهی دارد.
پژوهشی که اتکینسون( 1950 به نقل از تیوان و اسمیت، 1366) با آزمون درک مطلب روی عده ای انجام داد از آن ها خواست تا در یک ترم، نمرات امتحان نهایی خود را حدس بزنند. در این تحقیق معلوم شد افرادی که از نظر نیاز به پیشرفت در سطح بالایی بودند انتظار نمرات بالاتری از امتحان داشتند و به طوری که تفاوت بین نمره ترم و معدل کل بیشتر از قبل بود. نتیجه آزمایش چنین تفسیر شد که هر جه موقعیت مبهم تر باشد تاثیر نیاز به پیشرفت بر انتظارات بیشتر خواهد بود.
لوول( 1952 به نقل از گیج و برلینر، 1988) با مقایسه عملکرد افراد دارای نیاز به پیشرفت بالا و افراد نیاز به پیشرفت پایین بر روی تکالیف جمع ساده اعداد و درک لغت، به این نتیجه دست یافت که آزمودنی های دارای نیاز به پیشرفت بالا تکالیف خود را بهتر از افراد با نیار به پیشرفت پایین در زمان مشخص شده انجام دادند.
دوچارم و کارپنتر( 1969 به نقل از شاملو، 1351) در پژوهشی که با کودکان سیاه پوست و سفید پوست پایه پنجم و هفتم انجام دادند دریافتند که، افرادی که دارای انگیزه پیشرفت بیشتری بودند تمایل زیادتری را نیز به پیشرفت در خواندن کلمات و حل مسائل ریاضی نشان داده اند، تا افرادی که انگیزه پیشرفت در آن ها کم بود. پژوهش های انجام شده درباره انگیزش پیشرفت و یادگیری نشان می دهد که افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. برای نمونه مک کلند( 1966 به نقل از سیف، 1368) دو گروه آزمودنی را که از لحاظ انگیزه پیشرفت با هم متفاوت بودند به انجام تکالیف واحدی واداشت، تکلیف این بود که آزمودنی ها حروف مخلوط شده ای را که به آن ها داده می شد به کلمات معنی دار تبدیل کنند. در آغاز کار، هر دو گروه دارای عملکرد مشابه بودند، اما با پیشرفت آزمایش گروه دارای انگیزش پیشرفت زیاد از گروه دارای انگیزش پیشرفت پایین جلو افتاد. البته همه پژوهش های انجام شده در این باره نتایج قاطع پژوهش فوق را به دست نداده اند. در پاره ای از مواقع عملکرد افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در حد افراد دارای انگیزه پیشرفت کم و حتی پایین تر از انان بوده است. تجدید نظرهای انجام شده در نظریه های اولیه مک کلند و اتکینسون( 1965 به نقل از سیف، 1368) مطالب ناهمخوان بالا را چنین توجیه می کند که شخص دارای انگیزه پیشرفت زیاد، علاقۀ چندانی به انجام تکالیف خیلی ساده و معمولی ندارد و لذا عملکردش در این گونه تکالیف، علی رغم بالا بودن سطح انگیزش پیشرفت او به طور کلی، در سطح پایین خواهد بود.
با بررسی پیشینه مربوط به انگیزش پیشرفت و عملکرد، به این نتیجه می رسیم که نتایج گوناگون در این مورد وجود ندارد. از جمله دلایلی که می توان این نتایج ناهمگون ارائه داد، استفاده از ابزارهای فرافکن برای اندازه گیری انگیزش پیشرفت است، از این لحاظ در این پژوهش با بهره گرفتن از ابزارهای عینی و دقیق رابطه این متغیرها را مجدداً با آزمودنی های دیگر مورد بررسی قرار می گیرند.
2-15- تعریف عملکرد تحصیلی: عملکرد تحصیلی، برای ذینفعان مختلف به صورت متفاوتی تعریف می شود( تام، 2001) رابرت گانیه( 1977) بیان می دارد برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده یا به اصطلاح دقیق تر به عملکرد او مراجعه می کنیم. «عملکرد ها رفتارهایی هستند که برحسب تاثیرشان دسته بندی و نامگذاری می شوند.»
عملکرد تحصیلی مطلوب، محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش و فعالیت های تربیتی انجام می شود.( گیج و برلاینر 1999، به نقل از براد پور، 1386)
2-16- شناسایی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی
نتایج تحقیقات انجام شده نشان می دهد که عملکرد تحصیلی تنها یک عامل نیست بلکه عوامل متعددی بر این متغیر تاثیر گذار هستند. برخی از این عوامل عبارتند از انگیزش، توانایی به معلومات گذشته فرد، محیط روانی، گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانه، رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون، انتظارات معلم، ویژگی های شخصیتی و حرفه ای معلم و……..( کولین هارت و بلوم به نقل از شعبانی، 1382).
هم چنین نتایج تحقیقات انجام شده، معدل تحصیلی دوره آموزش متوسطه( مارتینوس و هولته، 1997) نگرش دانشجویان به تحصیل( مک گرت و برانستین، 1991) عوامل شناختی مانند هوش( گدزلا، گینز و وندل، 1997) ویژگی های فردی مانند جنس و سن و نژاد( استدیکر، راک و بورتون، 1996) و عوامل فرهنگی( چن، استیوسن و پالی، 1996) را در عملکرد تحصیلی موثر می دانند( به نقل از خدایاری، 1379)
در عملکرد تحصیلی مطلوب عوامل زیادی دخیل است. زمینه خانوادگی و تجارب فردی و آموزشی از جمله عواملی هستند که با عملکرد تحصیلی مرتبط هستند، علاوه بر این، سطح سواد والدین، تشویق ها و انتظارات آموزشی معلم نیز بر عملکرد تحصیلی موثرند.( مایا، 2002)
به طور کلی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی را می توان به صورت زیر تقسیم نمود:
ویژگی فردی دانشجویان
عوامل خانوادگی
دانشگاه و نظام آموزشی
دکتر هومن( 1366) در این زمینه می نویسد: فرایند تربیتی بدون تردید از یک یا دو عامل را در برمی گیرد” ترکیب پژوهش ها و نظریه ها دلالت بر این دارد که پیشرفت تحصیلی زیر نفوذ انگیزش، توانایی و به اعتباری معلومات گذشته فرد، کیفیت و کمیت تدریس به عنوان عامل اساسی و محیط روانی گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانواده و مکان استفاده از رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون به عنوان مکمل یا پشتیبان قرار دارد. نتایج پژوهش های گذشته همگی دلالت بر این دارد که عوامل مذکور در زمره علت های ثابت یادگیری در کلاس به شمار می آیند.( فولادی، 1387: 11)
2-17- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی از نظر فرینیتی
یک فاکتور، عملکرد عبارت از توانایی های ذاتی که در بدو تولد وجود دارد. ولی تایید این مورد مستلزم پژوهش های بیشتر است. یک هدف عملی تر( شدنی) و شاید وابسته تر به سیاست، بر روی فاکتورهای محیطی تمرکز خواهد کرد. به عبارتی وسیع تر ایتها می تواند، در معرض تحصیل و دگر جنبه های زندگی قرار گرفتن، طبقه بندی شدند. برای مثال توسط یکی از والدین آموزش داده شود. گذراندن وقت با دوستان، تماشای تلویزیون یا خواندن روزنامه، اگر تحصیل با عملکرد تحصیلی مرتبط باشد. ما بایستی انتظار داشته باشیم که نمرات آزمون با افزایش سنوات تحصیلی بهبود پیدا کند. برخی دانش آموزان ممکن است در یک سال اضافی از ترغیب والدین شان در جهت موفقیت بهره مند شوند در حالیکه برخی ممکن است مجبور شوند بیش از یکسال با کم توجهی والدین روبرو و برخی از دانش آموزان ممکن است از صحبت کردن با دوستانشان در مورد آرزوهای شغلی سود ببرند و اینکه چگونه به این شعل ها برسند، در حالیکه برخی دیگر ممکن است توسط دوستانشان به شرکت در فعالیت های نامشروع کشانده شوند.(فرینیتی، 2008).
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی از نظر بیابانگرد:
ـ عامل فردی، هوش، توجه، انگیزه، آشفتگی های عاطفی و هیجان و نارسایی های جسمی.
ـ عامل خانوادگی، روابط و نظام آموزشی خانواده، وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی، ناسازگاری میان والدین
ـ عامل آموزشی ـ مدرسه ای: شیوه تدریس معلم، برنامه درسی، انتظارات و پیش داوری های معلم، شرایط فیزیکی کلاس و ارزیابی نادرست از عملکرد دانش آموزان.( بیابانگرد، 1371: 219).
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی از منظر نادری:
ـ فرد و خانواده: سطح دانش و سواد فرد، انگیزه، توانمندی های ذاتی، سلامت جسمانی، وضعیت خانوادگی( تحصیلات والدین، درآمد، بعد خانوار).
ـ نهاد یا واحد آموزشی، امکانات فیزیکی( ساختمان و فضا، کتابخانه، تجهیزات، منابع انسانی( تحصیلات، تجربه، جنسیت و……)
ـ نظام آموزشی
ـ محیط اجتماعی ـ فرهنگی( نادری، 1383)
در اکثریت قریب به اتفاق مناطق جهان، عوامل آموزشی از عوامل عمده پیشرفت تحصیلی به شمار می آیند. برای نمونه عوامل مذکور در آمریکا، اقیانوسیه، آسیا از اولویت برخوردارند. عوامل خانوادگی در اروپا، آفریقا و اسیا دردرجه دوم قرار دارند و بالاخره عوامل اقتصادی ـ اجتماعی و فردی به ترتیب در درجه سوم و چهارم هستند. پژوهش به عمل آمده در نقاط مختلف ایران نشان می دهد که به ترتیب به عوامل آموزشی، خانوادگی، اقتصادی ـ اجتماعی و فردی از اولویت برخوردار هستند.( فولادی، 1387: 12-13)عملکرد تحصیلی به عوامل گوناگون بستگی دارد که هر کدام می تواند در شرایط خاصی عملکرد فرد را در نظام آموزشی تحت تاثیر قرار دهد. ابتدا از دیرباز توانایی ذهنی را موثرترین عامل بر عملکرد تحصیلی دانسته اند و لیکن تفاوت در عملکرد تحصیلی دانشجویان دارای توانایی ذهنی یکسان باعث شد که تحقیقات بسیاری تاثیر عوامل را بر روی عملکرد فرد مورد برسی قرار دهند. به طور مثال شولتز(1993)، ارتباط بین برتری اقتصادی، انگیزش پیشرفت به طور معنی دارتری در عملکرد تحصیلی دخالت دارد تا توانایی ذهنی، عواملی چون شغل پدر، میزان تحصیلات والدین، حضور و عدم حضور یکی از والدین، وضعیت اقتصادی و اندازه خانواده از جمله عواملی می داند که می تواند بر موفقیت و عدم موفقیت تحصیلی اثر بگذارد.( فاتحی خشکناب، 1382)
2-18- چهارچوب نظری
در بخش های اول این فصل مروری هر چند اجمالی به مباحث نظری مربوط به متغیرهای پژوهش صورت گرفت. مفاهیم سرمایه فرهنگی و انگیزش پیشرفت از دیدگاه های مختلف بیان شده و با توجه به جهت گیری های پژوهش ، ویژگی های مرتبط با آن از لابلای نظریات صاحب نظران و پژوهش های انجام گرفته در این زمینه مورد واکاوی قرار گرفت و سعی شد تصویری ازمهم ترین این ویژگی ها ارائه شود؛در ادامه فصل دوم در بخش بعدی به بحث بر پژوهش های داخلی و خارجی انجام گرفته در رابطه با موضوع پژوهش پرداخته شد.
با توجه به نظریه ها و پیشینه پژوهشی مطرح شده در زمینه متغییرهای وابسته و مستقل؛ومشاهده دیدگاه های مختلف درمورد ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت هدف عمده این پژوهش این است که آیا انواع سرمایه فرهنگی( تجسم یافته، عینیت یافته و نهادینه یافته) با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در ارتباط است؟ و تاثیر انواع سرمایه فرهنگی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار دهیم. به منظور نیل به این هدف ساختار منطقی چارچوب نظری را به صورت زیر فرمول بندی کرده ایم:

مطلب مرتبط :   پایان نامه رشته روانشناسی درباره : رفتارهای پرخطر

فصل سوم
روش شناسی تحقیق

در این فصل به بحث در مورد داده ها و روش های تحقیقی پرداخته می شود. این فصل به بررسی وسایل اندازه گیزی و فرایند توسعه آن ها و ابعاد هر یک از این وسایل ، روایی و اعتبار آن ها را قرار می دهد. در این فصل به ترتیب پیش آزمون، وسیله اندازه گیری، نمونه و واحد آماری، محیط پژوهش، نحوه جمع آوری داده ها و کدگذاری و استخراج داده ها مورد بحث و بررسی قرار می دهد.
3-1- روش شناسی پژوهش
انتخاب روش تحقیق در تحقیقات آموزشی بستگی به موضوع تحقیق، اهداف تحقیق و ماهیت آن دارد. این تحقیق جزء روش توصیفی ـ همبستگی می باشد.
3-1-1- جامعه آماری:
تعریف جامعه بنا بر نظر اغلب محققان عبارت از همه اعضای واقعی یا فرض که علاقه مند هستیم یافته های پژوهش را به آن ها تعمیم دهیم( دلاور، 1380) یا به عبارتی جامعه آماری از مجموعه ای از افراد یا واحد ها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند.( سرمد و همکاران، 1384؛ 77)
جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دختر و پسر در مقطع کارشناسی، در دانشکده های روانشناسی و علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی دانشگاه تهران می باشد که در سال 91- 90 به تحصیل اشتغال دارند
3-1-2- نمونه گیری و روش نمونه گیری(حجم نمونه)
با توجه به وسعت جامعه آماری، ماهیت پژوهش و نامتجانس بودن، نمونه گیری به صورت تصادفی طبقه ای متناسب انجام شده است که درآن موارد زیر را درنظر گرفته است.( سرایی، 372، 140).

N= حجم کلی جامعه است که برابر است
Xω2σ = واریانس درون گروهی
Z = عدد مربوط به سطح اطمینان که برای 95/. برابر 96/1 می باشد.
ε = درصدخطائی است که پژوهشگر انتخاب می کند. که در اینجا برابر با 05/0 است.
n = حجم جامعه آماری که برابر است با5213
= میانگین کلی
با در نظر گرفتن مطالب ذکر شده، حجم نمونه با این فرمول به این صورت محاسبه می شود.
رقم حاصل از فرمول فوق 395 است که حجم نمونه را تشکیل می دهد اما در عمل 430 نفر اطلاعات جمع آوری گردید. پس از حذف پرسشنامه های ناقص که حدود 45 پرسشنامه بود نمونه آماری به 385 نفر کاهش یافت. در نتیجه تجزیه و تحلیل نهایی بر روی داده های جمع آوری شده از سه دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، اجتماعی و فنی دانشگاه تهران صورت گرفته است.
3-1-3- ابزار گردآوری داده ها
برای اندازه گیری مفاهیم در تحقیقات آموزشی از ابزارهای متفاوتی از جمله: مصاحبه، مشاهده، پرسشنامه و…. وجود دارد که هر کدام با توجه به ماهیت و نوع روش مورد استفاده قرار می گیرند. در این تحقیق از پرسشنامه برای اندازه گیری مفاهیم و متغیرها استفاده شده است. پرسشنامه شامل گویه هایی برای اندازه گیری میزان سرمایه فرهنگی و سایر متغیرهای تحقیق است. در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از دوپرسشنامه و سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تهران به کار برده می شود، که پرسشنامه ها عبارتند از 1- پرسشنامه« سرمایه فرهنگی» 2-« پرسشنامه انگیزه پیشرفت»
3-1-4- آزمون مقدمانی پرسشنامه:
در آزمون مقدماتی باید از پاسخگویان ازمایش بخواهیم که با دید انتقادی پرسشنامه را از لحاظ کلمات، ترتیب سئوالات، سئوالات زاید، سئوالات جا افتاده، نامناسب، نارسا، مبهم و پاسخ های ضعیف و هر جنبه دیگری مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند.( ایران نژاد، 1378: 183) به دلیل نبودن پرسشنامه استاندارد قبلی، پرسشنامه اولیه ای برای بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی در نظر گرفته شد.
پرسشنامه مزبور حاوی 28 سئوال و 45 گویه بود که بعد از بازبینی، در اختیار 30 دانشجو که به صورت تصادفی طبقه ای در سه دانشکده انتخاب شده بودند، قرار گرفت تا اشکالات و نواقص آن برطرف گردد و هم دانشجویان درک واحدی از پرسش ها داشته باشند. در بخش آزمایشی هیچ ابهامی در طرح سئوالات پرسشنامه وجود نداشت. برای بالا بردن روایی پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ سنجیده شد. نهایتاً برای بررسی اهداف تحقیق و آزمودن فرضیه های تحقیق، 28 سئوال و 45 گویه مناسب تشخیص داده شد و در پرسشنامه نهایی گنجانده شده است.
3-1-5- شیوه اجرا و جمع آوری اطلاعات: ( فرایند گردآوری داده ها)
در این تحقیق جهت اندازه گیری متغیرها و جمع آوری داده ها از پرسشنامه کتبی استفاده شده است. وسیله اندازه گیری متغیرها و جمع آوری داده ها، یک پرسشنامه حاوی 76 سئوال است که بر اساس پایه های نظری و پیشینه تحقیق، تعریف متغیرها و مفاهیم، سطوح اندازه گیری متغیرها و…. توسعه یافته است. سئوالات به گونه ای متفاوت از جمله سئوالات چند گزینه ای و باز در یکی از سطوح( اسمی، رتبه ای، فاصله ای) طراحی شده اند. در تنظیم پرسشنامه تحقیق سعی شده است ابتدا سئوالات مطرح کردند که پاسخگو در جوابدهی به آن ها احساس اطمینان داشته باشد و سپس بعد از جلب اطمینان و اعتماد پاسخگو، سئوالات خصوصی تر مطرح شوند پرسشنامه مذکور دارای بخش های زیر می باشد:
ـ مشخصات فردی و متغیرهای شناسایی
ـ سئوالات مربوط به وضعیت فرهنگی پاسخگویان
ـ سئوال مربوط به وضعیت تحصیلی
ـ سئوالات مربوط به انگیزش پیشرفت
3-1-6- پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس
هرمنس( 1970) برمبنای دانش نظری و تجربی موجود در مورد نیاز پیشرفت با بررسی پیشینه پژوهش های مربوط به موضوع پیشرفت این پرسشنامه ساخته شده است.
هرمنس برای نوشتن سئوالات پرسشنامه انگیزش پیشرفت ده ویژگی که افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا را از افراد دارای انگیزه پیشرفت پایین متمایز می کند. و از بررسی تحقیقات قبلی بدست آورده است. به عنوان مبنا و راهنما برای انتخاب سئوالات برگزیده است. ابتدا 92 سئوال را برای پرسشنامه تهیه کرده و در نهایت بر اساس میزان ضریب همبستگی که بین هر سئوال با رفتار پیشرفت بدست آورد 19 سئوال چند گزینه ای را به عنوان پرسشنامه نهایی انگیزش پیشرف انتخاب نمود. ده ویژگی که افراد دارای نیاز به پیشرفت بالا را از افراد نیاز به پیشرفت پایین متمایز می کند. و به عنوان مبنایی برای نوشتن سئوالات پرسشنامه استفاده شده ویژگی های زیر می باشند:
1- سطح آروزی بالا 2- انگیزه قوی برای تحرک به سوی بالا 3- مقاومت طولانی در مواجهه، با تکالیف با سطح دشواری متوسط 4- تمایل به اعمال تلاش مجدد در انجام تکالیف نیمه تمام 5- ادراک پویا از زمان یعنی احساس اینکه امور سریع روی می دهند. 6- آینده نگری 7- توجه به ملاک شایستگی و لیاقت در انتخاب دوست یا همکار8- بازشناسی از طریق عملکرد خوب در کار9- کاری را به خوبی انجام دادن 10- رفتار ریسک کردن پایین، لازم به ذکر است که در رابطه با این ویژگی آخر پرسشنامه 29 سئوالی هیچ سئوالی را ندارد به این ترتیب پرسشنامه بر اساس 9 ویژگی فوق تدوین شده است.
سئوالات پرسشنامه به صورت 29 جمله ناقص بیان شده که به دنبال هر جمله ناتمام چند گزینه داده شده است، این گزینه ها بر حسب اینکه شدت انگیزه پیشرفت از زیاد به کم یا کم به زیاد باشند به آن ها نمره میزانی تعلق می گیرد. به خاطر اینکه برخی از ماده ها( سئوالات) دارای تعداد گزینه های یکسانی نبودند و امکان نمره گذاری یکسان برای 29 ماده( سئوال) وجود داشت. 29 ماده پرسشنامه به صورت چهار گزینه ای نوشته شده اند تا همه سئوالات از ارزش یکسانی برخوردار باشند به عنوان نمونه یکی از ماده های پرسشنامه به این صورت است؛
من به طور کلی…….
الف) خیلی زیاد آینده نگر هستم ب) زیاد آینده نگر هستم. ج) کم آینده نگر هستم. د) اصلاً آینده نگر نیستم.
در این مورد چون یکی از ویژگی های افراد با انگیزه پیشرفت بالا آینده نگر بودن آن هاست سپس بر اساس نوع پاسخ به دانش آموزان نمره الف(4) ب(3) ج( 2) د(1) تعلق می گیرد.
نمره گذاری پرسشنامه:
نمره گذاری پرسشنامه با توجه به ویژگی های نه گانه که سئوالات بر اساس آن ها نوشته شده است انجام می گیرد. یعنی سئوالات1، 4، 9، 10، 14، 15، 16، 23، 27، 28، 29 به صورت نمره الف(1) ب(2) ج( 3) د(4) و سئوالات 2، 3، 5، 6، 7، 8، 11، 12، 13، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 24، 25، 26 به صورت الف(4) ب(3) ج( 2) د(1) نمره گذاری می شود. نمرات بالاتر از مجموع سئوالات بدست می آید نشان دهنده وجود انگیزه پیشرفت بالادر فرد می باشد و نمرات پایین بیانگر انگیزه پیشرفت پایین می باشد.
3-1-7-پرسشنامه سرمایه فرهنگی:
برای سنجش سرمایه فرهنگی از پرسشنامه سرمایه فرهنگی که از 28 سئوال تشکیل شده است استفاده شده است که سه نوع از سرمایه فرهنگی نهادینه شده، تجسم یافته و عینیت یافته را می سنجد که بخش اول این سرمایه( نهادینه شده) که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی-فرهنگی است.که سئوالات 7 و 8 را تشکیل می دهد. بخش دوم این سرمایه(تجسم یافته) که شامل تمایلات و گرایشات روانی افراد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است. که سئوالات9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27 را ارزیابی می کند و در آخر بخش سوم این سرمایه(عینیت یافته) که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. سئوال 28 این بخش را مورد ارزیابی قرار می دهد.
3-1-8- پایایی و روایی انگیزش پیشرفت هرمنس:
پایایی و روایی این ازمون در ایران به وسیله محمد قاسمی( 1372) در دانشگاه تربیت مدرس بررسی و محاسبه گردیده است. برای محاسبه پایایی انگیزش پیشرفت از دو روش ضریب آلفای کرونباخ و روش بازآزمایی استفاده شده است. به این صورت که در مطالعه مقدماتی برای بررسی ضریب همسانی سئوالات پرسشنامه، ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده است. ضریب پایایی محاسبه شده برای پرسشنامه 85% به دست آمد. با بهره گرفتن از روش آزمون ـ آزمون مجدد در مطالعه اصلی، پرسشنامه بعد از گذشت 3 هفته مجددآ به دانش آموزان داده شد، ضریب پایایی به دست آمده، با این روش نیز به میزان 82% به دست آمد( شیخی فینی، 1372) در تحقیق قارپوزی( 1376) ضریب همسانی درونی محاسبه شد، روی 100 پرسشنامه با بهره گرفتن از ضریب پایایی الفای کرونباخ 76% به دست آمد، داداشی نسرین( 1380) ضریب پایایی این پرسشنامه را با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ 61% بدست آورده است.
در خصوص روایی آزمون از آنجا که هرمنس سئوالات پرسشنامه را بر اساس پژوهش های قبل درباره انگیزش پیشرفت نوشته و در نهایت ضریب همبستگی هر سئوال را با رفتارهای پیشرفت محاسبه کرده است، از این نظر آزمون روایی و پایای دارد. ضریب های همبستگی که برای سئوالات پرسشنامه در دامنه ای از 30% تا 75% می باشد. علاوه بر این هرمنس در یک مطالعه، به وجود ضریب همبستگی بین این پرسشنامه با آزمون اندریافت موضوع( TAT) اشاره کرده است. لازم به ذکر است که آزمون اندریافت موضوع های از ابزارهای اصلی اندازه گیری پیشرفت به ویژه در مطالعه صورت گرفته توسط مک کلند می باشد.( شیخی فینی، 1372)
قاسمی( 1372) نیز ضرایبی نزدیک به همین ضرایب را گزارش کرده است با توجه به تحقیقات مختلف روایی و پایایی این ازمون بررسی شده است.
3-1-9- پایایی و روایی سرمایه فرهنگی
اولین مسئله در اندازه گیری متغیرهای انسانی، مسئله روایی وسایل اندازه گیری می باشد. کرلینجر( 1376، 113) روایی را بر این اساس سه رویکرد تعریف کرده است: یک رویکرد را می توان با این پرسش خلاصه کرد که: اگر یک مجموعه از چیزها را با یک ابزار اندازه گیری یا ابزاری مشابه آن بارها اندازه گیری کنیم، ایا نتایج یکسان یا مشابه بدست خواهیم آورد؟ این سئوال، روایی را به مفهوم پایایی، قابلیت اعتماد، قابلیت پیش بینی مطرح می کند. رویکرد دوم این سئوال خلاصه می شود، ایا اندازه های بدست امده از ابزار اندازه گیری، اندازه های« واقعی» خصیصه ای است که اندازه گیری شده است؟ این تعریف دقت و صحّت است. رویکرد سومی نیز وجود دارد، رویکردی که نه تنها به ما کمک می کند هم مسائل نظری و هم مسائل عملی را بهتر تعریف کنیم.
می توان این سئوال را مطرح کرد که در یک ابزار اندازه گیری چقدر خطای اندازه گیری وجود دارد. به عبارت دیگر، روایی را می توان به عنوان فقدان نسبی خطای اندازه گیری در ابزار اندازه گیری تعریف کرد. همگام با رویکرد سوم، می توان تعریف روایی نشان دهنده، گستره میزان خطایی است که یک وسیله اندازه گیری ممکن است داشته باشد را انتخاب نمود. روایی متغیر مستقل پژوهش را از طریق آلفای کرونباخ ( که دستورش در برنامه spss موجود است) به دست آمده در جدول زیر آورده شده است.
متغیر مستقل آلفای کرونباخ
سرمایه فرهنگی 83 %

3-1-10- شیوه تجزیه و تحلیل داده ها
پس از اتمام پژوهش و جمع آوری داده ها و اطلاع پرسشنامه مورد بازبینی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته که روش های آماری جهت تحلیل داده ها و آزمودن فرضیات به شرح زیر می باشد:
ـ به منظور تحلیل داده ها از نرم افزار آماری SPSS استفاده گردید. در بخش آمار توصیفی به ارائه فراوانی و درصدها می پردازیم و در بخش آمار استنباطی با به کارگیری ضریب همبستگی پیرسون و آزمونهای T مستقل و تحلیل واریانس یک راهه(ANOVA) به تحلیل داده ها پرداختیم و سوالات تحقیق را مورد بررسی قرار دادیم.
فصل چهارم
یافته های پژوهش

هدف از نگارش فصل چهار، پاسخ به سؤالات یا فرضیه های پژوهش است. در این فصل، داده های بدست آمده در رابطه با هر پرسش، هدف یا فرضیه، توصیف و مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند.کار تحلیل این است که مجموعه های وسیع پیچیده و حتی غیرقابل درک داده ها را به واحدها، الگوها و شاخصهای قابل درک در مسائل پژوهشی تبدیل نماید. بنابراین مقصود اصلی از تحلیل یعنی تنظیم و خلاصه کردن داده ها به صورت اطلاعاتی روشن، گویا، مستدل و تفسیر پذیر است به گونهای که بتوان روابط موجود در مسائل پژوهشی را کشف و بررسی نمود (هومن،1384).
همانطور که در فصل اول اشاره شده، این پژوهش به بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تهران می‏پردازد، لذا جهت رسیدن به این هدف با بررسی نتایج به دست آمده از داده های پرسشنامه به پاسخ گویی به هر یک از سوالات تحقیق می‏پردازیم.

4-1- بخش آمار توصیفی
در این بخش به منظور کسب اطلاعات در مورد میزان و درصد افراد نمونه در هر یک از متغیر های مورد نظر از آمار توصیفی استفاده شد که جداول مربوط به هر کدام از آنها در زیر آمده است:
4-1-1- جدول شماره 1: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب جنسیت
جنسیت
فراوانی
درصد
مرد
168
2/44
زن
212
8/55
جدول شماره 1 نشان می‏دهد که 8/55 درصد از افراد نمونه زن و 2/44 درصد از افراد مرد بوده‏اند.
نمودار شماره 1: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب جنسیت
4-1-2- جدول شماره2: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب محل سکونت
محل سکونت
فراوانی
درصد
خوابگاهی
203
4/53
غیرخوابگاهی
177
6/46
جدول شماره 2 نشان می‏دهد که 4/53 درصد از افراد نمونه خوابگاهی و 6/46 درصد از آنها غیرخوابگاهی بوده‏اند.
نمودار شماره2: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب محل سکونت
4-1-3- جدول شماره3: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب دانشکده
دانشکده
فراوانی
درصد
علوم تربیتی
51
4/13
علوم اجتماعی
82
6/21
فنی
247
65
جدول شماره 3 نشان می‏دهد که 65 درصد از افراد نمونه از دانشکده فنی، 6/21 درصد از افراد از دانشکده علوم اجتماعی و 4/13 درصد از دانشجویان از دانشکده علوم تربیتی بوده‏اند.
نمودار شماره3: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب دانشکده
4-1-4- جدول شماره4: ترکیب افراد نمونه بر حسب جنسیت، سکونت و دانشکده
جنسیت
محل سکونت
دانشکده
مجموع
علوم تربیتی
علوم جتماعی
فنی
مرد
خوابگاهی
9
14
46
69
غیرخوابگاهی
20
34
45
99
مجموع
29
48
91
168
زن
خوابگاهی
18
16
100
134
غیرخوابگاهی
4
18
56
78
مجموع
22
34
156
212
جدول شماره 4 ترکیب افراد نمونه را بر حسب جنسیت، سکونت و نوع دانشکده نشان می‏دهد و می‏توان مشاهده کرد که بیشترین افراد نمونه دانشجویان دختر دانشکده فنی(100=n) و کمترین آنها دانشجویان دختر رشته علوم تربیتی(4=n) می‏باشد.
4-1-5- جدول شماره5: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات پدر
تحصیلات
فراوانی
درصد
بی سواد
22
8/5
زیردیپلم
66
4/17
دیپلم
111
2/29
فوق دیپلم
27
1/7
کارشناسی
88
2/23
کارشناسی ارشد
37
7/9
دکترا
29
6/7
همانگونه که جدول شماره 5 نشان می‏دهد بیشتر پدران افراد نمونه دارای تحصیلات دیپلم(2/29 درصد) بوده و تعداد کمی از آنها(8/5 درصد) بی‏سواد بوده‏اند.
نمودار شماره4: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات پدر
4-1-6- جدول شماره6: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات مادر
تحصیلات
فراوانی
درصد
بی سواد
39
3/10
زیردیپلم
72
9/18
دیپلم
141
1/37
فوق دیپلم
31
2/8
کارشناسی
76
20
کارشناسی ارشد
11
9/2
دکترا
8
1/2
بی جواب
2
5/0
همانگونه که جدول شماره 6 نشان می‏دهد بیشتر مادران افراد نمونه دارای تحصیلات دیپلم(1/37 درصد) بوده و کمترین درصد مربوط به تحصیلات دکترا(1/2 درصد) می‏باشد.
نمودار شماره5: فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات مادر
4-2- بخش آمار استنباطی
در این بخش به منظور پاسخگویی به سوالات تحقیق از آمار استنباطی استفاده شده است.
سوالات پژوهش:
4-2-1- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟
جهت بررسی رابطه بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت دانشجویان از همبستگی پیرسون استفاده گردید که نتایج توصیفی و همبستگی آن در جداول زیر نشان داده شده است:
جدول شماره 7: تعداد، میانگین و انحراف معیار سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت
متغیر
تعداد
میانگین
انحراف معیار
سرمایه فرهنگی متجسم شده
379
09/25
54/9
انگیزش پیشرفت
380
88/2
30/0
جدول شماره 8: همبستگی بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت
متغیر
انگیزش پیشرفت
سرمایه فرهنگی متجسم شده
مقدار همبستگی
معناداری
11/0
02/0
همانگونه که از جدول شماره 8 مشاهده می شود بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت (05/0>P و11/0 = r) همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد و این نشان می دهد که هرچه افراد دارای سرمایه فرهنگی متجسم شده بیشتری باشند، انگیزش پیشرفت در آنان بیشتر است و هرچه کمتر باشد انگیزش پیشرفت در آنان کمتر است.
4-2-2-آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و عملکرد تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟
جهت بررسی تفاوت سرمایه فرهنگی متجسم شده بین دانشجویان دارای عملکردهای تحصیلی مختلف از آزمون تحلیل واریانس یک راهه استفاده گردید که نتایج آن در جداول زیر مشخص می باشد:
جدول شماره 9: یافته های توصیفی مربوط به سرمایه فرهنگی متجسم شده
عملکرد تحصیلی
تعداد
میانگین
انحراف استاندارد
زیر 12(ضعیف)
128
63/25
26/10
12 تا 14(متوسط)
217
43/24
99/8
14 تا 17(نسبتاً خوب)
34
24/27
92/9
بالاتر از 17(خوب)



مجموع
379
09/25
54/9
جدول شماره 10: تحلیل واریانس یک راهه مربوط به سرمایه فرهنگی متجسم شده


دیدگاهتان را بنویسید