دانلود پایان نامه

2-11- سبک های والدگری 57
2-11-1- دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری 57
2-11-2- سبک های فرزند پروری: 59
2-11-2-1- فرزند پروری مقتدرانه 59
2-11-2-2- فرزند پروری مستبدانه: 60
2-11-2-3- فرزند پروری آسان گیرانه 61
2-11-2-4- فرزند پروری بی اعتنا . 61
2-11-3- سبک های والدگری و اضطراب کودکی 62
2-12- پژوهش های انجام شده در خارج 63
2-13- پژوهش های انجام شده در ایران 67
2-14- نتیجه گیری: 68
فصل 3- فرایند روش شناختی پژوهش 70
3-1- نوع پژوهش: 71
3-2- آزمودنی ها: 71
3-3- نمونه تحقیق: 71
3-3-1- نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده دو گروه از آزمودنی هاست: 71
3-3-2- حجم نمونه: 72
3-4- ابزارهای پژوهش 73
3-4-1- فرم والد فهرست رفتاری کودک: 73
3-4-2- سیاهه حالت-صفت اضطراب: 74
3-4-3- مقیاس خودکارآمدی والدگری: 74
3-4-4- پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،1992): 75
3-4-5- پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست: 76
3-5- شیوه انجام تحقیق: 77
3-6- شیوه تحلیل داده ها: 77
فصل 4- یافته های پژوهشی 78
4-1- مقدمه: 79
4-2- نتایج توصیفی 79
4-2-1- نتایج توصیفی مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی 79
4-2-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 87
4-3- بررسی فرضیات تحقیق 91
4-3-1- بررسی فرضیه اول(اصلی و فرعی) تحقیق: 93
4-3-2- بررسی فرضیه دوم(اصلی و فرعی) تحقیق 94
4-3-4- بررسی فرضیه سوم(اصلی و فرعی) تحقیق: 96
4-3-5- بررسی فرضیه چهارم تحقیق: 98
فصل 5- بحث و نتیجه گیری 99
5-1- مقدمه: 100
5-2- خلاصه نتایج: 103
5-3- بحث و نتیجه گیری: 104
5-4- محدودیت های پژوهش: 113
5-5- پیشنهادهای پژوهش : 114
با توجه به نتایج حاصل از پژوهش و مرور محدودیت ها، پیشنهادات ذیل ارائه می شود 114
فهرست منابع 116
ضمیمه ‌أ – ابزارها 131

فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
جدول ‏41: فراوانی درصد مربوط به کودکان مورد مطالعه 80
جدول ‏42: شاخصهای توصیفی مربوط به سن کودکان مضطب و بهنجار و مقایسه آنها با یکدیگر 80
جدول ‏43: فراوانی و درصد مربوط به تحصیلات والدین آزمودنیهای تحقیق 81
جدول ‏44: فراوانی و درصد مربوط به وضعیت شغلی والدین 83
جدول ‏45: شاخص های توصیفی مربوط به سن والدین مربوط به دوگروه 84
جدول ‏46: فراوانی و درصد مربوط به تعداد فرزندان خانواده های آزمودنیهای دو گروه 85
جدول ‏47: نتایج توصیفی آزمودنی ها بر اساس ترتیب تولد 86
جدول ‏49 : شاخص های توصیفی مربوط به مقیاس های اضطراب صفت – حالت 87
جدول ‏410: شاخص های توصیفی مربوط به مقیاس سبک های والدگری در گروه های دو گانه 88
جدول ‏411: شاخص های توصیفی مربوط به مقیاس خود کارآمدی والدینی در گرو های دو گانه 89
جدول ‏412: شاخص های توصیفی مربوط به مقیاس کمال گرایی 90
جدول ‏413: آزمون برابری ماترکس کو واریانس ها 92
جدول ‏414: آزمون کرویت بارتلت 92
جدول ‏415: آزمون های چند متغیره 93
جدول ‏416: آزمون اثر بین آزمودنی در مورد متغیر اضطراب 94
جدول ‏417: آزمون اثر بین آزمودنی سبک های والد گری 95
جدول ‏418: آزمون اثر بین آزمودنی در مورد متغیر کمال گرایی والدین 97
جدول ‏419: آزمون اثر بین آزمودنی خود کارامدی والدینی 98
فصل اول:
کلیات پژوهش
فصل اول:
کلیات پژوهش
کلیات پژوهش
بیان مساله:
امروزه علاقه فزاینده ای برای درک اختلالات کودکی به خصوص اختلالات درونی سازی شده از قبیل اضطراب و افسردگی به وجود آمده است(یاکوبسن و همکاران،2012).چرا که اختلالات اضطرابی شایعترین مشکل روانشناختی در جمعیت عمومی و در مجموع تا 18درصد افراد در سن معینی و 25درصد افراد در طول زندگی یکی از این اختلالات را تجربه می کنند که عموما شروع آن در دوره کودکی باز می گردد(کیسلر و همکاران،2005). برای درک بهتر سبب شناسی اختلالات اضطرابی پژوهش های اخیر بر نقش عوامل والدینی در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی های تاکید می کنند(برت ،2009؛واترز و همکاران،2013) و معتقدند که وجود اضطراب والدینی یکی از عوامل خطرساز مهمی برای اضطراب کودکی محسوب می شود(راپی و اسپنس ،2004، هرون و همکاران،2013)همچنین اشاره شده که هم شیوع اضطراب در والدین کودکان مضطرب در مقایسه با جمعیت عادی دارای نرخ بالاتری است(لاست ، همکاران،1991به نقل از واترز و همکاران،2012) و هم والدین کودکان مبتلابه اختلالات اضطرابی، دارای شیوع بالایی از اختلالات اضطرابی در مقایسه با جمعیت عادی هستند(بوگلس و برچمن ،2006). نرخ اختلالات اضطرابی در این والدین نه تنها در مقایسه با گروهای عادی بالاتر می رود، بلکه در مقایسه با دیگر اختلالات روانپزشکی، به نظر می رسد که سرایت یا انتقال این ویژگی یعنی اضطراب به کودکان خیلی پر اهمیت است، بدین خاطر باید گفت که اضطراب والدین به عنوان یک عامل خطر جدی برای اختلالات اضطرابی کودکی است. با توجه به نتایج مطالعات انجام شده اضطراب صفت مادران بیشتر با علائم اضطرابی در کودکان همراه است(واترز و همکاران،2012 و ذوالفقاری و همکاران،1386). در ادبیات پژوهش تنها یک مطالعه منتشر شده که ارتباط بین صفت اضطراب با علائم اضطرابی در کودکانشان را نشان داده اند. در پژوهش واترز و همکاران(2012) نشان داده اند که اضطراب صفت مادران با علائم اضطرابی در کودکانشان همراه است. البته هنوز نقش اضطراب صفت و حالت مادران در علائم اضطرابی کودکان مبهم باقیمانده و ما دراین زمینه با کمبود پژوهش مواجه هستیم. در ایران تنها یک مطالعه به بررسی نقش اضطراب صفت و حالت گزارش شده است . سلطانی فر و همکاران(1388) نشان دادند که اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب به طور معناداری بالاتر از مادران کودکان بهنجار است. البته هنوز نقش اضطراب حالت به درستی مشخص نشده و ما دراین زمینه با کمبود ادبیات پژوهش روبه رو هستیم. اگرچه مکانیزمی که از طریق آن والدین آمادگی اضطراب خودشان را به کودکان انتقال می دهند به طور دقیق شناخته نشده(بوگلس وبرچمن،2006) اما حدسهایی برای این امر در نظر گرفته شده است. اگر بخواهیم به مکانیزمهای تبیین کننده این امر اشاره کنیم، میتوانیم از موارد زیر صحبت کنیم: مکانیزم اولی که می تواند همپوشی بین اختلال اضطرابی والد و کودک را تبیین کند انتقال ژنتیکی است. مطالعات ژنتیک رفتاری اشاره میکنند که تا 50در صد آمادگی اضطراب را، مثل بازداری رفتاری، حساسیت اضطرابی یا ترس از ارزیابی را، مردم به ارث می برند(استین و همکاران،2002به نقل از بوگلس و برچمن،2006). این امر نشان می دهد که آسیب شناسی والدین از طریق فرایند یادگیری اجتماعی، به علت سرمشق گیری راهبرهای مقابله ای ناسازگار(گرول و راپی،2002به نقل از واترز،2012) از طریق از طریق تقویت اضطراب و پاسخ اجتنابی درکودکان(راپی و اسپنس2004) و با انتقال تهدید وابسته به اطلاعات و محیط(فیلد ولاوسون ،2003) می تواند رخ بدهد. مکانیزم دومی که در اضطراب کودکان می تواند تاثیر گذار باشد سبک های والد گری است. مدل های نظری اختلال اضطرابی کودکی بر سبکهای والد گری تاکید دارند(واترز وهمکاران،2012؛ هودسان و راپی،2004). سبک والد گری را می توان به عنوان نگرش های والدین در ارتباط با فرزندان بیان کرد که بنا کننده فضای هیجانی و روانی است که در آن رفتار های والدین ابراز می شود این رفتار ها از طریق هر کدام از والدین برای انجام وظایف والدینی خود اعمال می شود(دارلینگ و استینبرگ ،1993). مطالعات نشان داده اند که سبک های والد گری نا کارآمد، ممکن است بیانگر اضطراب والدین باشند(هودسان و راپی،2002). به دیگر سخن، یک والد مضطرب به خاطر سوگیری شناختی خاص خود، افزایش ادراک تهدید شدگی و حساسیت فزون یافته نسبت به پریشانی کودک دارد و ازکودک خود به صورت افراطی مراقبت می کند(هودسان و راپی،2004؛ به نقل از گار و هودسن،2008). علاوه بر این والدینی با سطوح بالای اضطراب، به خاطر احساس کنترل کمی که نسبت به رفتار های اضطرابی کودکشان دارند، رفتارهای منفی از خود نشان می دهند(ویتکارفت و کرسویل ،2007). گینسبورگ و همکاران(2006) نشان دادند که سطوح بالای اضطراب در والدین ممکن است منجر به افزایش اضطراب در رفتار های والد گری شود(مثل دلمشغولی زیاد و انتقاد)که آسیب پذیری و آمادگی کودک را برای ایجاد اضطراب تقویت می کند و بدین طریق هم والد و هم کودک در یک رابطه ای متقابل درگیر می شوند. بدین سان می توان گفت که آسیب پذیری کودک(مثل خلق و خوی اولیه) با سبک والدگری ناسازگار در تعامل هست. باید توجه داشت که چندین سبک والد گری در ارتباط با اضطراب کودکان شناسایی شده است، از قبیل : سبک انتقادی، فزون کنترلی، سطوح پایین گرمی و پذیرش، ارائه خود مختاری که در قالب تعارض و سردرگمی نقش مطرح می شود. مطالعات نشان داده اند که والد گری مضطرب در مقایسه با والدین کودکان عادی (واترز و همکاران،2012)، با کنترل افراطی برانجام تکالیف کودک درخانواده و ارائه خود مختاری کمتر، کودکانشان را نسبت به تجربه های جدید محروم می کنند(وارلا و همکاران،2013). والدگری فزون حمایت گر، با تنظیم کنندگی شدید والدینی نسبت به فعالیت های روزمره کودکان، تشویق وابستگی کودکان به والدین و آموزش آمرانه نحوه تفکر و احساس کردن به کودکان مشخص می شود. هنگامی که کودک به طور افراطی مورد حمایت قرار می گیرد گیرد والدین با دنیای بیرونی به عنوان مکانی خطرناک برخود کرده و کودکان را از یاد گیری این که چگونه با موقعیت های اضطراب برانگیز مقابله کنند، باز میدارند(گیری و همکاران،2013).
همچنین الگوی طرد والدینی نشانگر صمیمیت کمتر در رابطه با کودک است(وارلا و همکاران،2013). این والدین نسبت به ایده های کودکانشان پذیرش کمتری دارند، گرمی کمتری نشان می دهند و بیشتر قضاوتی و بازدارنده هستندکه این روش ها با افزایش نشانه های اضطرابی در کودک همراه است(هاندسن و راپی،2001). مکانیزم سومی که با اضطراب کودکان همراه است خود کارآمدی والدینی می باشد(هرین و اشنایدر ،2013). خود کارآمدی به منزله انتظارات شخص، برای توانایی مقابله موفقیت آمیز با موقعیت های دشوار است(بندورا،1977به نقل ازکوهلوف و بارنت ،2013). خودکارآمدی والدینی، اعتقاد به این امر است که تا چه حد افراد می توانند وظایف والدگری خود را به طور موفق انجام دهند(کلمن و بارکر،1997به نقل از لی و همکاران،2012). خود کارامدی والدینی با پیامد های والدینی و کودکی مهمی همراه است. خود کارامدی والدینی یا اعتقاد به این که افراد در تکالیف والدگری خود موفق باشند (کلمن و کاراکر1997) شکلی از ساز گاری والدین می باشد که از کمال گرایی والدینی تاثیر می پذیرد. والدین با خود کارامدی پایین استرس والد گری بالاتری را و رضایت والدینی کمتری را تجربه می کنند و کودکانشان علائم رفتاری بیشتری را از خودشان نشان می دهند(کلمن و کاراکر،1997) در رابطه با نقش بنیادهای روانشناختی در ایجاد خود کارآمدی والدینی، عوامل متنوعی مورد شناسایی قرار گرفته است، ولی دانش روان شناسی در این باره هنوز محدود است(کوهولف وبارنت،2013). در درون بافت والد گری، خود کار آمدی بیانگر میزانی است که والدین احساس راحتی و اطمینان در کنترل کردن مشکلات مربوط به کودک دارند. پژوهش ها نشان دادند که بین خودکارآمدی والدینی با اضطراب کودکان رابطه وجود دارد و والدین کودکان مضطرب خودکارامدی پایین تری را نسبت به والدین کودکان عادی دارند(هرین و همکاران،2013؛لانگ و همکاران،2005) تنها یک مطالعه در زمینه خود کارامدی والدین کودکان مضطرب موجود است. هرین و همکاران (2013) نشان دادند که والدین کودکان مضطرب خود کارامدی پایین تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. همچینین در ایران ما با فقدان پژوهش در رابطه خود خودکارامدی والدینی کودکان مضطرب مواجه هستیم. مکانیزم چهارمی که در اضطراب کودکان تاثیر گذار است کمال گرایی والدین می باشد(میشل و همکاران،2013؛کوک و کرنی ،2009). کمال گرایی شامل معیار های بالا و طاقت فرسا و پیگیری بسیار زیاد آنها برای ارزیابی خویشتن و عملکرد خود است(گلاور و همکاران،2007). چندین مطالعه نشان می دهد که بین کمال گرایی و سطوح بالاتر اضطراب همبستگی وجود دارد(کریستنسن و همکاران،1993به نقل از میشل و همکاران،2013)و ارتباط ویژه ای بین کمال گرایی با یک اختلال اضطرابی خاصی شامل اختلال وسواسی جبری و اختلال اضطراب اجتماعی وجود دارد(آلدن وهمکاران،2002؛فروست و یبارتولو ،2002به نقل از میشل و همکاران،2013). ون کاستل و همکاران(2009) دریافتند که کودکان با مسائل اضطرابی دارای والدینی مضطرب و والدینی که رفتار های والد گری کمال گرایانه دارند، می باشند. این نوع مراقبت افراطی با اضطراب کودکان همراه است و مسیری بالقوه را برای آغاز اضطراب در کودکان هموار می سازد .
فلت و هویت (2002 ، به نقل از کوک و کرنی،2009) مدل فرزند پروری مضطرب گونه کمال گرا را ارائه داده اند که در آن والدین پیوسته درباره ی بی عیب و نقص بودن کودکشان نگران هستند. و همچنین با نگرانی والدین درباره امنیت کودکشان و پیشگیری از خطرات و همچنین رفتار های مراقبتی کمال گرا می باشد. محققان معتقدند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند و کمال گرایی والدین با اضطراب کودک همراه است. ولی اطلاعات اندکی در رابطه با جنبه هایی از کمال گرایی کودک و آسیب شناسی والدین از قبیل اضطراب، افسردگی، وسواس فکری عملی در دسترس است. در اکثر مطالعات مربوط به کمال گرایی در آسیب شناسی از جمعیت بزرگسال به دست آمده است. با این حال مطالعاتی در مورد رابطه کمال گرایی با ناسازگاری های کودکان و نوجوانان ازقبیل افزایش علائم اضطراب، افسردگی، اختلال خوردن در دسترس است(کوک و کرنی،2009؛نوبل 2007به نقل از میشل،2013). برخی از تحقیقات و نظریات در رابطه با کمال گرایی، بیشتر بر نقش محیط خانوادگی، به خصوص بر نقش سبک های والد گری متمرکز شده اند(فلت و همکاران،2002). بدین ترتیب سبک والد گری میتواند واسطی بین بسیاری از مکانیزمهای موثر بر رفتارهای کودکان، به ویژه رفتارهای اضطرابی، باشد.مطالعات نشان داده اند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند، و این که کمال گرایی والدینی با علائم اضطرابی کودکان همراه است. اما اطلاعات اندکی در باره ابعاد کمال گرایی والدین با علائم اضطرابی کودکان در دسترس است(فیساک و گریلس تاکوچل ،2007) البته در ایران هم تحقیقاتی در این زمینه صورت گرفته بیشتر در زمینه مداخلات درمانی در سطح خانواده و والدین کودکان اختلالات اضطرابی بوده (خدایاری فرد و پرند،1385؛ ذوالفقاری مطلق و همکاران،1387؛موسوی وهمکاران،1384) و کمتر به مسائل سبب شناسی در بافت خانواده در نمونه های بالینی پرداخته شده است و تحقیقاتی هم در زمینه آسیب شناسی والدین و ویژگی های شخصیتی در والدین دارای کودک اضطراب جدایی صورت گرفته( ذوالفقاری مطلق و همکاران،1388) در حال حاضر ما با کمبود پژوهش در زمینه سبک های والدگری در گروه بالینی اختلالات اضطرابی کودکان و همچنین برخی از ویژگی های شخصیتی والدین کودکان مضطرب از قبیل کمال گرایی و خودکارامدی والدینی مواجه هستیم. در عین اینکه در مورد متغیر هایی که در بروز اختلالات اضطرابی نقش دارند مثل نوع دلبستگی، سبک والدگری وتجارب زندگی توافق عمومی وجود دارد، اما باید دقت کرد که هر یک از این مولفه ها متاثر از شرایط فرهنگی می باشند. بر این اساس و بدین طریق به سادگی نمی توان از نقش فرهنگ در بروز اختلالات اضطرابی کودکان فاصله گرفت(وارلا و همکاران،2009). اگرچه امروزه تحقیقات اندکی درمورد ارتباط بین خصوصیات فرهنگی و اضطراب کودکان شده است(وارلا و همکاران،2009)امادر فرهنگ های مختلف در مورد ارتباط بین آسیب شناسی والدین، سبک های والدگری نتایج متفاوتی به دست آمده است. با توجه به تمهیدات یاد شده در زمینه تفاوت برخی از متغیر های مورد اشاره در بین والدین کودکان مضطرب با کودکان غیر مضطرب، و نقش آنها در شکل گیری اضطراب کودکان، مساله اصلی تحقیق حاضر این است که آیا بین میزان اضطراب، خودکارامدی والدینی، ابعاد کمال گرایی والدین و سبک والد گری در والدین کودکان مضطرب و والدین کودکان غیر مضطرب تفاوت وجود دارد؟
ضرورت نظری و عملی تحقیق
کودکان با اختلالات اضطرابی در معرض قربانی شدن و نادیده گرفته شدن از طرف همسالان قرار دارند(استروچ و همکاران،2006) و همچنین آنها با آسیب قابل توجهی در عملکرد تحصیلی و افت کارکرد خانواده روبرو هستند (گریل و اولاندیک ،2002)این امر می تواند عامل خطر جدی برای ایجاد افسردگی، اختلال خواب و مسائل سو مصرف مواد در این افراد باشد(آلفانو و همکاران،2007؛کندال و همکاران،2004 به نقل از کومر و همکاران،2012).هنگامی که اضطراب کودکی مورد غفلت باشد این اختلال می تواند در طول بزرگسالی تداوم داشته باشد و در طول زمان می تواند با سایر اختلالات روانپزشکی همراه شود. بنابراین وارسی علل شکل گیری و تداوم اضطراب دوران کودکی از اهمیت بسیاری، چه در جهت آموزش پیشگیری و چه در جهت درمان و شناسایی و رفع علل مرتبط، برخوردار است.
بنابراین میتوان از ضرورت این تحقیق در دو جهت نظری و عملی سخن گفت:
الف )ضرورت نظری:
پژوهش حاضر به لحاظ نظری می تواند به شناسایی عوامل دخیل در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی در کودکان منجر شود. علاوه براین، بدنه ای علمی فراهم می آید که می تواند زمینه گسترش تحقیق در اختلالات دوران کودکی در فرهنگ ایرانی باشد و هم امکان مقایسه این نتایج با نتایج تحقیقات مشابه را فراهم میسازد.
ب) ضرورت عملی:
به لحاظ عملی نتایج به دست آمده می تواند با شناسایی متغیر های دخیل در اضطراب کودکان، استفاده از آن را درضابطه مندی و ارائه مداخله های روانشناختی مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان، مورد توجه قرار دهد. در صورتی که بین آسیب شناسی والدین مثل اضطراب والدین یا دیگر موارد با اضطراب کودکان رابطه جدی و اساسی وجود داشته باشد، می تواند دربرنامه ریزی های پیشگیرانه و تربیتی و نیز طرح ریزی درمانی با توجه به نقش والدین یاری رساند. در صورت ارتباط بین سبک های والد گری و کمال گرایی با علائم اضطرابی کودکی می توان اصلاح الگوهای والد گری و کمال گرایی را در برنامه ها و آموزشهای خانواده در نظر گرفت.
همچنین در صورت ارتباط بین خود کارامدی والدینی با اضطراب کودکان می توان در مداخلات درمانی کودکان سهم خودکارامدی والدین را در بهبود علائم اضطرابی این کودکان در نظر گرفت و به اصلاح باورهای خودکارامدی والدین پرداخت. همچنین سازمان هایی مانند بهزیستی، آموزش و پرورش می توانند برنامه هایی را برای پیشگیری اختلالات اضطرابی کودکان در سطح والدین در دستور کار خود قرار دهند و همچنین به شناخت و درک بیشتر مولفه های مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان ، به مشاوران و روانشناسانی که در حوزه کودک کار می کنند، یاری رسانند.
اهداف پژوهش
متناسب با مساله اساسی تحقیق، هدفهای زیر تنظیم شده اند :
1)تعیین تفاوت میزان اضطراب در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
1-1 ) تعیین تفاوت میزان اضطراب حالت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
1-2) تعیین تفاوت میزان اضطراب صفت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
2) تعیین تفاوت سبک والد گری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار
2-1) تعیین تفاوت میزان تعارض و سردرگمی در والدین کودکان کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
2-2)تعیین تفاوت میزان پاسخدهی در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار
2-3) تعیین تفاوت میزان دسترس پذیری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار
3)تعیین تفاوت میزان خود کارامدی والدینی در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
4)تعیین تفاوت ابعاد کمال گرایی در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
فرضیه های پژوهش:
) میزان اضطراب مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب مادران کودکان بهنجار است .
1-1)میزان اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب صفت مادران کودکان بهنجار است.
1-2)میزان اضطراب حالت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب حالت مادران کودکان بهنجار است.
2) بین سبکهای والد گری در مادران کودکان مضطرب با والدین کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.
2-1) میزان تعارض و سردرگمی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از تعارض و سردرگمی والدین کودکان بهنجار است.
2-2) میزان دسترس پذیری مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از دسترس پذیری والدین کودکان بهنجار است.
2-3) میزان پاسخدهی و حساسیت مادران کودکان مبتلا به اضطراب کمتر از والدین کودکان بهنجار است
3) میزان کمال گرایی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از کمال گرایی مادران کودکان بهنجاراست .
3-1) میزان انتظارات والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجار است.
3-2) میزان سازماندهی مادران کودکان مضطرب بیشترازمادران کودکان بهنجار است
3-3) میزان انتقاد والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر مادران کودکان بهنجار است.
3-4 میزان نگرانی از اشتباه مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.
3-5) میزان معیار های شخصی مادران کودکان مضطرب بیشتر ازمادران کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.
3-6) میزان شک و تردید مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.
4) میزان خود کارامدی مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از خودکارامدی مادران کودکان بهنجار است.
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیر های تحقیق
اضطراب والدین :
الف )تعریف مفهومی: اضطراب یک احساس وهیجان ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسی است که اغلب با علائم دستگاه اتونوم همراه است(کاپلان،2007).
ب:تعریف عملیاتی : در این تحقیق اضطراب صفت و حالت در برگیرنده ی نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه اضطراب صفت و حالت اسپیل برگر(اسپیل برگر و همکاران،1983) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، درفصل سوم و در قسمت ابزارهای تحقیق ارائه خواهد شد.
اضطراب کودکان:
الف: احساس و هیجان ناخوشایندی است که اغلب با نشانه های رفتاری و جسمانی در کودک همراه می باشد (کاپلان،2007)
ب)در این تحقیق اضطراب کودک در برگیرنده نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه فهرست رفتاری کودک فرم والدین به دست می آورد.توضیحات بیشتر در این باره ،در قسمت ابزار های در فصل سوم تحقیق ارائه خواهد شد.
سبک والد گری
الف :تعریف مفهومی: سبک های والد گری ترکیباتی از رفتار های والدین هست که در موقعیت های گسترده ای روی می دهد و جو فرزند پروری با دوامی را به وجود می آورد(برک،2007) و شامل تعارض،پاسخدهی، دسترس پذیری می باشد. البته این موارد در تحقیق پیانتا(1992) تحت عناوین دیگری آمده که به شرح ذیل است منظور از تعارض، کشمکش و عصبانی شدن با یکدیگر؛ روابط مثبت به روابط نزدیک و پذیرش و صمیمی بودن با کودک تاکید می کند؛ و وابستگی میزان وابستگی نابهنجار کودک و والد را ارزیابی می کند.
ب :تعریف عملیاتی: در این سبک های والدگری در بر گیرنده ی نمراتی است که آزمودنی از پرسشنامه ارتباط والد -کودک(پیانتا،1992) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، در قسمت ابزارهای تحقیق و در فصل سوم ارائه خواهد شد.
کمال گرایی
الف :تعریف مفهومی: کمال گرایی یک ویژگی شخصیتی که با تلاش برای کامل و بی عیب و نقص بودن و تعیین معیار های عالی و افراطی در عملکرد همراه با گرایش به ارزیابی انتقادی رفتار مشخص می شود(فراست و همکاران،1990) و با نگرانی در مورد اشتباه ها، تردید در مورد اعمال، ترس از عدم تایید دیگران و ناهماهنگی بین انتظارات و وقایع همراه است(استوبر و اتو،2006).
ب : تعریف عملیاتی: در این پژوهش کمال گرایی در بر گیرنده ی نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست و همکاران(1990) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، در قسمت ابزارهای تحقیق در فصل سوم ارائه خواهد شد.
خودکارامدی والدینی
الف: تعریف مفهومی: خود کارامدی، حس کلی والدین از اطمینان در نقش والد، توانایی حل تعارضات والد- کودک و تلاش و مقاومت والدینی باشد(لانگ و همکاران،2005).
ب :تعریف عملیاتی: در این پژوهش خود کارامدی والدینی در برگیرنده ی نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه خودکارآمدی والدگری (دومکا و همکاران،1996) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، در قسمت ابزارهای تحقیق در فصل سوم ارائه خواهد شد.
کودکان بهنجار:
در این پژوهش منظور از کودکان بهنجار کودکانی هستند که بر اساس پرسشنامه های جمعیت شناختی و غربال گری مضطرب شناخته نشوند و در شش ماه قبل از شروع ارزیابی های تحقیقات حاضر نیاز به دریافت خدمات نداشته روانپزشکی و روانشناسی نداشته اند و در مدرسه به عنوان کودک مشکل دار شناخته نمی شوند.
فصل دوم:
مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش
فصل دوم:
مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش
مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق

مقدمه:
در این فصل در آغاز به اضطراب به طور کلی پرداخته می شود. سپس اختلال های اضطراب با توجه به نشانه شناسی و ابعاد آن مورد توجه قرار می گیرند. سپس سبب شناسی اختلالات اضطرابی مطرح می شود و تاثیر و تاثر متقابل اضطراب با متغیر های کمال گرایی، خود کارامدی والدینی، سبک های والدگری مورد بحث قرار می گیرد. در انتهای فصل هم پژوهش های مرتبط در ایران و خارج مطرح می گردد.
اضطراب:
تمام کودکان ترس ها و نگرانی هایی را در دوره های خاص زندگی شان تجربه می کنند و این قسمتی بهنجار از فرایند بزرگ شدن و رشد می باشد. ترس، نگرانی و اضطراب در کودکان می تواند شکل های بسیاری به خود بگیرد ترس و اضطراب چالشهای طبیعی رشد برای رسیدن به بلوغ فردی است(رستمی،1391). محیط اجتماعی در پهنه زندگی چالشهای متفاوتی را پیش روی ما میگذارد که مستلزم رشد مهارتها، باورها یا احساسات جدید است. طی دوران کودکی ترسها و اضطرابها این قبیل چالش ها را به وجود میآورند. کودکان با فراگیری روش های مقابله با موقعیتهای اضطرابزا و ترسآور این دوران، نحوه کنارآمدن با ترسها و اضطرابهای زندگی آتی را میآموزند (نجاریان و داوودی، 1389).
همراه با جریان رشد نوع ترسها نیز تغییر میکند، یعنی در سنین متفاوت ترسهای متفاوتی مطرح میشود. مثلا کودکان 8 ماهه تا 2 ساله از جداشدن از مراقبان خود میترسند، بین 2 تا 4 سالگی ترس از حیوانات و تاریکی ظاهر میشود. بین 4 تا 6 سالگی قدرت تصور و تصویرسازی کودک رشد میکند و تصویرهایی از ارواح، هیولاهای نیمهانسان – نیمهحیوان و صداهای غیرقابل توضیح در شب را میسازد. بعد از 6 سالگی کودک احتمالا بیشتر از آسیب، مرگ یا بلایای طبیعی میترسد. هم نوجوانان سفیدپوست و هم نوجوانان آمریکایی آفریقایی تبار ترس هایی مشابه درباره صدمه دیدن خود یا دیگران ابراز میکنند (کندال و همکاران، 2010).
رشد هیجانی برای همه انسانها نوعی چالش است. کودکان طی دورهای کمتر از یک دهه، از موجوداتی با درک هیجانی محدود، به افرادی با شبکه هیجانی پیچیده تبدیل می شوند. با بالارفتن سن، تعداد و پیچیدگی تجارب هیجانی و همینطور مطالبات برای نحوه ابراز هیجان همگی افزایش مییابند. برخی کودکان در مواجهه با این چالشها درهم می شکنند و دچار اختلالات هیجانی می شوند، و ممکن است به مشکلات اضطرابی دچار شوند. باید توجه داشت که اختلالات اضطرابی سیری مزمن دارند، ممکن است به شدت مزاحم روند عادی زندگی در دوران بزرگسالی شوند و از شایعترین اختلالات دوران کودکی هستند (کندال و همکاران، 2010). دراین بین والدین نقش عمده ای را در شکل گیری و تداوم ترس ها و نگرانی های کودکشان دارند. تحقیقات حاضر هم در حوزه ی علت شناسی و هم در سطح مداخلات توجه خودشان را به والدین معطوف کرده اند. دراین فصل ابتدا به پدیده اضطراب می پردازیم و سپس به متغیر هایی که سهم عمده ای در شکل گیری و تداوم علائم اضطرابی در کودکی دارد می پردازیم.
اضطراب هشداری است که فرد را گوش به زنگ می کند یعنی به فرد هشدار می دهد که خطری در راه است و باعث می شود که فرد بتواند برای مقابله با خطر، اقداماتی به عمل آورد. ترس هم هشداری است که فرد را گوش به زنگ می کند، ولی باید آن را اضطراب افتراق داد. ترس در پاسخ به خطری معلوم، بیرونی،معین یا با منشا غیر تعارضی ایجاد می شود، حال آنکه اضطراب در پاسخ به تهدیدی پیدا می شود که نا معلوم، درونی و مبهم است یا از تعارض منشا گرفته است(کاپلان و سادوک،2007).
اضطراب طبیعی
هرکسی دچار اضطراب می شود و آن، تشویشی فراگیر، ناخوشایند و مبهم است که اغلب، علائم دستگاه خودکار(اتونوم) نظیر سردرد،تعریق، تپش قلب، احساس تنگی در قفسه سینه و ناراحتی مختصر معده نیز با ان همراه است. فرد مضطرب ممکن است احساس بیقراری هم بکند که نشانه اش این است که نمی تواند به مدت طولانی یک جا بنشیند یا بایستد مجموعه علائمی که در حین اضطراب وجود دارد،اغلب در هر فرد به گونه ای متفاوت از دیگران است(سادوک،2007).
آیا اضطراب جنبه های انطباقی دارد؟
اضطراب و ترس جنبه های هشدار دهنده ای هستند که خطر درونی و بیرونی را اعلام می کنند. اضطراب را می توان پاسخی بهنجار و انطباقی تلقی کرد که موجب حفظ حیات می شود و خطر وقوع صدمه جسمی ،درد، بی پناهی، احتمال مجازات، یا برآورده نشدن نیاز های اجتماعی و جسمانی ، خطر جدایی از محبوب، خطر بروز مانعی در برابر ارتقای موقعیت یا منزلت فرد، و سر انجام خطراتی را اعلام می کند که در برابر کلیت و یکپارچگی فرد وجود دارد. اضطراب باعث می شود. فرد برای پیشگیری از آن خطرات و یا تهدید ها یا برای تخفیف عواقب آنها کاری بکند. این آماده سازی با افزایش فعالیت دستگاه اتونوم و پیکری همراه است که تحت کنترل تعامل دستگاه عصبی سمپاتیک و پاراسمپاتیک قرار دارد. سخت کوشی با هدف کسب آمادگی برای امتحان، جای خالی دادن وقتی که توپی به طرف شما پرتاب کرده اند. اینها نمونه هایی است که از محدود ساختن خطر و تهدید در زندگی روز مره است. یعنی اضطراب فرد را گوش به زنگ می کند تا اقداماتی انجام دهد که از خطر جلوگیری شود. بنابراین اضطراب از وارد شدن صدمات پیشگیری می کند(سادوک،2007).
احساس اضطراب دو مولفه دارد : با خبر شدن فرد از تغییرات جسمی خود(مثل تپش قلب و تعریق) و با خبر شدن از این که عصبی شده است یا ترسیده است.احساس شرم نیز ممکن است به اضطراب دامن بزند:”دیگران می فهمند که من ترسیده ام” خیلی ها وقتی فکر می کنند که دیگران پی به اضطراب آنها نبرده اند یا شدت آن را درنیافته اند تعجب می کنند(سادوک،2007).
اضطراب علاوه بر اثرات حرکتی(موتور) و احشایی بر تفکر، ادراک، و یادگیری فرد هم اثر می گذارد. اضطراب اغلب سردرگمی(کنفوزیون) و تحریف هایی در ادراک ایجاد می کند؛ تحریف هایی نه فقط در درک زمان و مکان، که حتی در درک افراد و معنا و اهمیت وقایع. این تحریف ها با کاستن از تمرکز، کم کردن قدرت یاد آوری و مختل کردن ساختن قدرت ربط دان امور به هم – یعنی تداعی کردن- می تواند در یادگیری اختلال ایجاد کنند. یکی از جنبه های مهم هیجان اثری که در انتخابی بودن توجه می گذاردافراد مضطرب مستعد آنند که که به برخی چیز ها در دور و بر خود به طور انتخابی توجه کنند و از بقیه آنها صرف نظر کنند. آنها با این کار می کوشند اثبات کنند که اگر دارندموقعیت خود را ترس آور تلقی می کنند، محق اند و لذا دارند واکنش درستی نشان می دهند.اگر آنها ترس خود را به غلط موجه جلوه دهند، اضطرابشان با این واکنش انتخابی تقویت می شود و به این ترتیب دور باطلی از اضطراب به وجود می آید که یک سر آن ادراک تحریف شده آنهاست و سر دیگرش تشدید اضطرابشان . اما اگر بر عکس با نوعی تفکر انتخابی به خود اطمینان خاطر ببخشند، اضطراب بجای آنها ممکن است تخفیف یابد و دیگر نتوانند احتیاط های لازم را در پیش بگیرند(سادوک،2007).
اضطراب صفت و اضطراب حالت:
اضطراب صفت یک ویژگی شخصیتی است که فراوانی و شدت واکنش هیجانی شخص را نسبت به فشار منعکس می کند و در بین مردم از این نظر تفاوتی آشکاری وجود دارد. اضطراب صفت، در واقع خصیصیه شخص است نه یک ویژگی موقعیتی که با آن روبه روست.
اضطراب حالت یک واکنش هیجانی است که از موقعیتی به موقعیت دیگر تفاوت می کند. در واقع قرار گرفتن در معرض فشار روانی ممکن است واکنش های قابل مشاهده ای را موجب می شود که به آن اضطراب حالت می گوییم. این وضعیت یک حالت هیجانی نا مطلوبی است که با نگرانی، تنش، و شویش همراه است. هنگامی که مضطرب می شوید، نظام عصبی خود مختار شما فعال می شود، ضربان قلبتان بالا می رود، ضربان نبض افزایش می یابد، کف دست ها عرق می کند، مقدار اضطرابی که شخص تجربه می کند، به لحاظی، باشدت محرک ایجاد کننده فشار- آنگونه که شخص آن را درک می کند- بستگی دارد. شدت فشار به ارزشیابی فرد از موقعیت بستگی دارد(گراث مارنات،2003).
اضطراب حالت یک حالت هیجانی زود گذر است که از نظر شدت و نوسان متفاوت است این نوع اضطراب اغلب از طریق احساس یا بیم و فعالیت افزایش یافته است (گراث و مارنات،2003).
شکل گیری اضطراب در جریان تحول:
الف)حالات اضطرابی زودرس: براساس تحقیقات گسترده ای که در دهه های اخیر انجام شده اند محققان توانسته اند نشانه های اضطراب را در نخستین هفته ها و ماه های زندگی را بهتر بشناسند. مسلما تجلیات بدنی این اضطراب یسیار مهمند. این تظاهرات در سطح خواب و زندگی تنودی – وضعی – حرکتی مشاهده می شوند(مازه،1988به نقل از دادستان،1387).
ب) اضطراب جدایی در کودک خردسال: حالت استیصال و درماندگی کودک شیر خوار به هنگام جدایی از موضوع دلبستگی خود،از هشت تا نه ماهگی به بعد پدیده ای بهنجار است. واکنش های بلافاصله کودکان نسبت به جدایی را در محیط طبیعی آنها و در موقعیت های تجربی آزمایشگاهی مورد بررسی قرار داده اند. هرچند اضطراب جدایی پدیده ای بهنجار است، ولیکن اضطراب جدایی مرضی نیز به شیوه های متفاوتی متجلی می شود.(دادستان،1387).
اضطراب جدایی در کودک: اضطراب جدایی مرضی از سنین پیش دبستانی بروز می کند و ممکن است سالیان دراز پابرجا بماند. چنین اضطرابی در هر موقعیتی که احتمال جدایی وجود دارد،شدیدا برانگیخته می شود و فرد را بر آن می دارد تا از موقعیت هایی که مستلزم جدایی هستند اجتناب کنند.(دادستان،1387).
ج)اضطراب تعمیم یافته در کودکی:درباره سن دقیق بروز این اختلال، داده ای مشخصی در دست نیست.اضطراب تعمیم یافته در فرزندان ارشد خانواده و در خانواده های کم جمعیت در طبقات اجتماعی – اقتصادی مرفه و در خانواده هایی که همواره در باره پیشرفت فرزندانشان نگرانند، فراوان ترند(DSM IV,1994به نقل از دادستان،1387).کودکی که دچار چنین اضطرابی است،پیوسته درباره رویداد های آینده مانند امتحانات، خطر مجروح شدن، یا مشارکت در فعالیت های گروهی نگران است(همان منبع).
ویژگی‌های اختلال‌های اضطرابی
کودکان مبتلا به اختلالهای اضطرابی، شمار فراوانی از ویژگی‌ها، از جمله آشفتگی‌های شناختی، نشانه‌های جسمانی، نقایص اجتماعی و هیجانی، اضطراب و افسردگی را نشان می‌دهند.
آشفتگی‌های شناختی
برای همه‌ی کودکان، رشد و پختگی شناختی با کاهش ترس ارتباط دارد. اما کودکان مبتلا به اختلال‌های اضطرابی همچنان پس از رشد شناختی نیز رویداد‌های غیرترسناک را، رویداد‌هایی وحشتناک ارزیابی می‌کنند که این مسئله نشان می‌دهد شیوه‌ی دریافت و پردازش اطلاعات در این کودکان دچار یک نوع اختلال است (سادوک، 2007).
کودکان مبتلا به اختلال‌های اضطرابی نوعاً از هوش طبیعی برخوردارند. اگرچه اضطراب با هوش عمومی ارتباط ندارد، اضطراب شدید باعث می‌شود حوزه‌های خاصی از کارکرد شناختی، از قبیل حافظه، توجه و گفتار یا زبان، دچار نقص شود. اضطراب به میزان زیاد می‌تواند عملکرد تحصیلی را پایین بیاورد (گراهام، 2005).
کودکان مبتلا به اختلال‌های اضطرابی، به طور انتخابی به اطلاعاتی گرایش دارند که ممکن است بالقوه تهدید‌آمیز باشند، گرایشی که به آن گوش به زنگی اضطراب‌گونه یا گوش به رنگی زیاد، گفته می‌شود. گوش به زنگی اضطراب‌گونه به کودک این امکان را می دهد تا از طریق شناسایی اولیه‌ی محرک، همراه با اضطراب و تلاش اندک، از رویداد‌های بالقوه تهدید‌آمیز دوری کند. اگرچه این کار در کوتاه‌مدت برای کودک سودمند است،‌ در دراز مدت تأثیر ناخوشایند تداوم و تشدید اضطراب را در پی دارد، زیر در پردازش دقیق اطلاعات و پاسخ‌های مقابله‌ای که لازم است تا کودک بیاموزد که بسیاری از رویداد‌های بالقوه تهدید‌آمیز آن قدرها هم خطرناک نیستند، اخلال ایجاد می‌کند (تیوبرت و پینکوات، 2011).
وقتی خطر کلی و آشکاری وجود دارد، هم‌کودکان سالم و هم کودکان مضطرب با بهره گرفتن از اصولی، اطلاعات مربوط به خطر را تأیید و اطلاعات مربوط به سلامت و ایمنی خود را کم‌اهمیت می‌کنند. اما، کودکان دارای اضطراب بالا غالباً همین کار را وقتی خطری به طور آشکار آن‌ها را تهدید نمی‌کند نیز انجام می‌دهند. این امر، نشان می‌دهد خطر برای آن‌ها آنقدر تهدید‌کننده هست که راهبرد استدلال تأیید – خطر را فعال سازد. اگر چه خطاها و تحریف‌های شناختی با اضطراب کودکان مرتبط می‌باشند، هنوز ماهیت دقیق این‌گونه خطاها در میان اختلال‌های اضطرابی و نقش احتمالی‌شان در بروز اضطراب مشخص نشده است. به طور کلی، کودکان مبتلا به اخلال‌های اضطرابی، در مقایسه با سایر کودکان، احساس می‌کنند روی حوادث اضطراب برانگیز کنترل ندارند. با این حال، انواع و درجات متفاوت خطاهای شناختی ممکن است در کودکان مبتلا به اختلال‌های اضطرابی جلوه‌گر شود (گراهام، 2005).
نشانه‌های جسمانی
همان‌طور که گفته شد، بسیاری از کودکان مبتلا به اختلال‌های اضطرابی، از دل درد یا سردرد شکایت دارند. این شکایت‌ها در کودکان مبتلا به اختلال وحشت‌زدگی و اختلال اضطراب جدایی رایج‌تر است و در افراد مبتلا به فوبی خاص، کم‌تر دیده می‌شود. شکایت‌های جسمانی نوجوانان نیز در مقایسه با کودکان خردسال و کودکانی که از رفتن به مدرسه امتناع می‌ورزند، به مراتب بیش‌تر است. کودکان مبتلا به اختلال‌های اضطرابی، آشفتگی‌های خواب نیز دارند. برخی کودکان ممکن است دچار وحشت‌زدگی شبانه شوند یا هنگام خواب با حالتی وحشت‌زده که به حالت وحشت‌زدگی در روز شبیه است، ناگهان از خواب بپرند. حمله‌های وحشت‌زدگی شبانه معمولاً در نوجوانان مبتلا به اختلال وحشت‌زدگی، بروز می‌کند. این حمله‌ها مانع از به خواب رفتن دوباره می‌شوند و روز بعد نیز به وضوح به یاد می‌آیند (گراهام، 2005).
نقص‌ در مهارتهای اجتماعی و هیجانی
از آن‌جا که انتظارهای اجتماعی کودکان مضطرب دچار تحریف می‌شود به طوری که آن‌ها در موقعیت‌های اجتماعی نظیر ورود به گروه جدید همسالان، خود را با تهدید و خطر مواجه می‌بینند، در تعامل با سایر کودکان، از جمله همشیرها، مشکل دارند. در واقع کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی انتظارهای منفی اجتماعی، کفایت اجتماعی پایین و اضطراب اجتماعی بالا را گزارش می‌کنند، و والدین و معلمان، آن‌ها را از نظر اجتماعی ناسازگار توصیف می‌کنند. این کودکان در ارتباط با همسالان خویش به احتمال فراوان، خودشان را خجالتی و از نظر اجتماعی گوشه‌گیر می‌دانند و عزت نفس پایین، تنهایی و مشکلاتی را در شروع و تداوم دوستی‌ها گزارش می‌کنند. برخی تفاوت‌ها با همسالان و همشیرها ممکن است ناشی از نقایص خاص در شناخت هیجان، به‌ویژه در کنترل تغییر هیجانات و تفاوت بین افکار و احساسات باشد. به نظر می‌رسد که اختلال‌های اضطرابی دوران کودکی وقتی با افسردگی همراهند، به احتمال قوی باعث می‌شوند کودکان در میان همسالان محبوبیت کمتری داشته باشند (مارتین و ولکمار، 2007).
اکنون به انواع اختلال های اضطرابی می پردازیم

اختلالات اضطرابی بر اساس DSM -V
در DSM -IV اختلال وسواسی و اختلال استرس پس آسیبی در طبقه تشخیصی اختلالات اضطرابی قرار داده بودند، اما در DSM -V برای هر کدام از اینها، طبقات تشخیصی جداگانه تدارک دیده اند: اختلالات وسواسی – جبری و اختلالات مربوط به آن، اختلالات مرتبط با تروما و استرس.
اختلال اضطراب جدایی
ویژگیهای تشخیصی
اضطراب جدایی از مادر، پدر یا مراقب اصلی، برای حیات کودک از اهمیت زیادی برخوردار است و در سنین معین، بهنجار تلقی میشود. از حدود 7 ماهگی تا سالهای پیش از مدرسه همه کودکان به هنگام جدایی از والدین یا افرادی که با آنها صمیمی هستند، جارو جنجال به راه میاندازند. فقدان اضطراب جدایی در این سن نشانگر یک دلبستگی ناایمنیا مشکلات دیگر است (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
کودکان مبتلا به اضطراب جدایی نسبت به جدایی از والدین یا دورشدن از خانه، اضطراب مفرط، ناتوانکننده و نامتناسب با سن خود نشان میدهند. این گونه ترسها ممکن است در کودکان خردسال، به صورت احساس اضطراب مبهم بروز کنند یا کودک هرشب کابوس ببیند که او را دزدیدهاند، کشته شدهاست یا والدین او مردهاند. کودکان بزرگتر نسبت به بیماری، تصادفات، آدمربایی، شکنجه یا قتل، خیالپردازیهای خاص دارند. برای کودکان مبتلا به اضطراب جدایی دشوار است که به تنهایی در یک اتاق باشند، تنها بخوابند، خرید کنند، به مدرسه یا اردو بروند یا به تنهایی با پرستار در خانه بمانند. کودکان خردسال مبتلا به این اختلال اغلب تمایل دارند در آغوش والدین باشند، آنها را سایه به سایه دنبال کنند، و شبها کنار آنها یا درست پشت در اتاق خواب آنها بخوابند. کودکان بزرگتر از قرارگرفتن در موقعیتهای جدید ترس دارند، در خانه مایلند در کنار مادرشان باشند و شکایتهای جسمانی، بیمیلی از رفتن به مدرسه و اکراه از خوابیدن در جایی به جز خانهشان را از خود بروز میدهند (آلن و همکاران، 2010).
چنانچه والدین این کودکان بخواهند خانه را ترک کنند، آنان برای جدانشدن از والدین خود جارو جنجال راه میاندازند، گریه میکنند، جیغ می زنند یا به شدت اوقات تلخی میکنند یا ژستهای خودکشی میگیرند (رگ دستم را با تیغ میزنم) یا تهدید میکنند (من خودم را میکشم)، هرچند نشانه های جدی حاکی از خودکشی در کودکان مبتلا به اختلال اضطراب جدایی نادر است. این کودکان برای جدانشدن از والدین ممکن است همچنین نشانه ها و شکایتهای جسمانی از قبیل وحشتزدگی، افزایش ضربان قلب، سرگیجه یا غش و ضعف، سردرد، دلدرد، تهوع و استفراغ نشان دهند. والدین این کودکان بویژه مادران، بهخاطر بیمیلی شدید کودک یا ناتوانی وی در جداشدن از آنان، بسیار اندوهگین میشوند. وقتی جدایی رخ میدهد کودکان خردسال مبتلا به اضطراب جدایی حالتهای غم، بیاحساسی، یا مشکلات مربوط به توجه پیدا میکنند و ترس شدیدی از اینکه مبادا به خودشان یا والدین آنها آسیبی برسد، ذهن آنها را به خود مشغول میکند (کلیکیلو و کی، 2005).
در کودکان بزرگتر، شکایتهای جسمانی خاص یا اظهار ناراحتی عمومی (حالم زیاد خوب نیست) در مدرسه متداول است و معمولا باعث میشود کودک به خانه بازگردانده شود. کودکان مبتلا به اضطراب جدایی هنگام جدایی از والدین بیتاب میشوند و به هر عذر و بهانهای صرفنظر از اینکه چقدر ساختگی یا ناشیانه باشد، متوسل میشوند تا دوباره پیش پدر و مادرشان برگردند. کودک ممکن است از ندرسه یا اردو فرار کند و به خانه بازگردد. با گذشت زمان، کودکان مبتلا به اختلال اضطراب جدایی به طور فزایندهای گوشهگیر، بیاحساس و افسرده میشوند و نیز در معرض خطر ابتلا به سایر اختلالهای اضطرابی در دوران نوجوانی قرار دارند (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
ملاکهای تشخیصی اختلال اضطراب جدایی بر اساس DSM-V
اضطراب شدید و نامتناسب با سطوح رشد فرد، نسبت به جدایی از خانه یا کسانی که به آنان دلبستگی دارد، که در سه (یا بیش از سه) مورد از موارد زیر مشخص میشود:
ناراحتی شدید و مداوم هنگام جدایی یا احتمال جدایی از خانه یا افرادی که به آنها دلبستگی دارد.
نگرانی شدید و مداوم در مورد از دست دادن یا آسیب دیدگی احتمالی افرادی که به آنها دلبستگی دارد.
نگرانی شدید و مداوم در مورد اینکه یک رویداد ناگوار باعث جدایی از افرادی که به آنها دلبستگی دارد، خواهد شد (نظیر گم شدن یا دزدیده شدن).
اکراه یا امتناع مداوم از تنها ماندن در خانه یا جاهای دیگر بدون حضور افرادی که به آنها دلبستگی دارد یا افراد بزرگتر.
اکراه یا امتناع مداوم از خوابیدن بدون حضور یکی از افرادی که به آنها دلبستگی دارد یا خوابیدن در مکانی غیر از خانه خود.
کابوسهای مکرر درباره جدایی.
شکایتهای مکرر از نشانه های ناراحتی جسمانی (نظیر سردرد، دلدرد، تهوع یا استفراغ) هنگام جدایی یا احتمال جدایی از افرادی که به آنها دلبستگی دارد.
شیوع و اختلالهای همراه
اختلال اضطراب جدایی رایجترین اختلال اضطرابی در دوران کودکی است، که تقریبا 10 درصد کودکان به آن دچار میشوند. به نظر میرسد که این اختلال در دختران و پسران به طور یکسان وجود دارد. هرچند در صورت گزارش تفاوتهای جنسی، کفه به نفع دختران سنگینتر است. تقریبا اکثر کودکان مبتلا به اضطراب جدایی اختلال دیگری نیز دارند. تقریبا یک سوم کودکان مبتلا به اختلال اضطراب جدایی چندماه بعد از شروع اختلال اضطراب جدایی دچار اختلال افسردگی نیز میشوند. همچنین کودکان مبتلا به اضطراب جدایی حتی وقتی وضعیت آنها با ملاکهای تشخیصی فوبی خاص انطباق ندارد، ترسهایی از قبیل گم شدن یا ترس از تاریکی، حشرات یا ارواح نشان میدهند. اکراه یا امتناع از رفتن به مدرسه در کودکان بزرگتر مبتلا به اختلال اضطراب جدایی نیز رایج است (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
سن شروع، سیر و پیامدها
سن اولیه شروع اختلال اضطراب جدایی در کودکان هفت یا هشت سالگی گزارش شده است. شروع اضطراب جدایی در سنین پایین، با وقوع ترسهای جدایی از والدین در مراحل اولیه رشد بهنجار، همخوانی دارد (سادوک، 2007).
اختلال اضطراب جدایی معمولا از خفیف تا شدید گسترده است. این فرایند با تقاضاهای بیخطر یا شکایتهای کودک آغاز میشود. شکایتهای کودک از بیخوابی، به او این امکان را میدهد تا گاهی با والدینش بخوابد، الگویی که میتواند خیلی زود به خوابیدن هر شب کودک با مادر یا پدر یا هردو بیانجامد. به همین نحو، آماده شدن برای رفتن به مدرسه ممکن است با شکایتهای جسمانی یا غیبتهای گاه و بیگاه از مدرسه که با آوردن عذر و بهانه و تعلل در رفتن به مدرسه در صبح صورت میگیرد، همراه باشد که این وضع سرانجام به ابراز روزانه رفتارهای جنجال برانگیز برای نرفتن یا امتناع مطلق از رفتن به مدرسه میانجامد. در ابتدا، اجتناب خفیف به صورت درخواست از والدین برای حضور در کنار تلفن در طول ساعاتی که او در مدرسه است یا در زمانهای دیگر، جلوهگر میشود. کودک ممکن است به طور فزایندهای نسبت به فعالیتهای روزانه مادر و جاهایی که میرود، نگران شود. اغلب، اختلال اضطراب جدایی پس از آنکه کودک، یک محرک تنشزای اساسی را تجربه میکند، نظیر رفتن به محله جدید، حضور در مدرسه جدید، مرگ یا بیماری یکی از خویشاوندان، ورود به مدرسه ابتدایی، انتقال از یک مدرسه به مدرسه دیگر یا کنارهگیری طولانی از مدرسه بروز میکند. نشانه های اختلال اضطراب جدایی ممکن است همچنین در نتیجه تاثیر محرکهای تنشزا و تحولاتی که در زندگی کودک صورت میگیرد در طول زمان تغییر کند (آلن و همکاران، 2010).
کودکان مبتلا به اختلال اضطراب جدایی در صورت نبود والدینشان از شرکت در فعالیتها یا حضور در باشگاههای ورزشی، حتی وقتی مشتاق شرکت در این فعالیتها هستند خودداری میورزند. با آنکه کودکان مبتلا به اختلال اضطراب جدایی با اجتناب از شرکت در فعالیتهای خارج از خانه، دوستان خود را از دست می دهند، در حد معقولی، از مهارتهای اجتماعی و برقراری دوستی با دیگران برخوردارند، با دیگران تفاهم دارند و گروه همسالان به آنها احترام میگذارند. عملکرد تحصیلی کودکان مبتلا به اختلال اضطراب جدایی به خاطر درخواستهای مکرر برای خروج از کلاس درس، نگرانیشان نسبت به جدایی از والدین، و غیبتهای مکرر از مدرسه، پایین است. تقریبا همه کودکان مبتلا به اختلال اضطراب جدایی از این اختلال بهبود مییابند هرچند وضعیت عده بسیاری نیز وخیمتر میشود و به اختلال اضطرابی متفاوت یا اختلالی از نوع دیگر مبتلا میشوند (فولی و همکاران، 2008).
اکراه و خودداری از رفتن به مدرسه: تشخیص این‌که کودکان به دلایل مختلف از حضور در مدرسه خودداری می‌ورزند، اهمیت بسزایی دارد. هوشبهر بیشتر این کودکان در حد متوسط یا بالای متوسط است و نشان می‌دهد که مشکلات تحصیلی علت بی‌میلی آن‌ها به مدرسه نیست. گاهی اوقات ترس از مدرسه، از اطاعت محض از معلم یا دیگران و مقررات خارج از خانه، مقایسه شدن با کودکان ناآشنا و تجربه ترس از شکست، ناشی می‌شود.برخی کودکان به دلیل ترس از تمسخر، آزار، تهدید و زورگویی بچه‌های دیگر دو مورد انتقاد قرار گرفتن یا تنبیه شدن توسط معلم، از مدرسه می‌ترسند. برای بسیاری از کودکان ترس از رفتن به مدرسه در واقع ترس از دورشدن از والدین – اضطراب جدایی- است اکراه و امتناع ا زرفتن به مدرسه می‌تواند به دلایل مختلف روی دهد. با این‌حال، در موارد دیگر، ترس کودک از این ترس شدید و غیرمنطقی ناشی می‌شودکه فکر می‌کند در جمع ارزیابی شود یا خجالت می‌کشد، زیرا مجبور است در کلاس، درس را جواب دهد یا در کلاس ژیمناستیک جلوی بقیه بچه‌ها لباس‌هایش را درآورد. (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
پیامدهای بلند‌مدت احتمالی برای کودکی که دائماً از رفتن به مدرسه خودداری می‌ورزد، مهم است. مشکلات تحصیلی یا اجتماعی ممکن است در نتیجه از دست دادن کلاس‌ها و فرصت تعامل با گروه هم‌سالان پدید آید. بهتر است برای کمک به کودکی که از رفتن به مدرسه امتناع می‌کند، بازگشت فوری او به مدرسه و انجام سایر فعالیت‌های روزانه تأکید شود (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
اختلال اضطراب فراگیر
ویژگیهای تشخیصی
نگرانی در حد اندک به عنوان بخشی از رشد، بهنجار تلقی می‌شود. کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، همواره نسبت به هر چیزی نگران هستند حتی وقتی دلیل آشکاری برای نگران شدن وجود ندارد. انتظار توأم با دلواپسی اصطلاحی است که برای این نوع اضطراب و نگرانی مفرط به‌کار می‌رود. اضطراب‌ها می‌توانند مقطعی یا مداوم باشند. اغلب این نگرانی‌ با احساس ناراحتی، بی‌قراری و بروز نشانه‌های جسمانی از قبیل انقباض عضله‌ها، سردرد یا تهوع همراه است. نشانه‌های دیگر شامل تحریک‌پذیری، فقدان انرژی،‌ و مشکلات خواب است (سادوک، 2007).
اضطراب در سایر اختلال‌ها به موقعیت‌ها یا اشیاء خاصی نظیر جدایی، عملکرد اجتماعی، حیوانات یا حشرات یا احساس‌های بدنی معطوف است و ممکن است با نشانه‌های دیگر از قبیل وحشت‌زدگی همراه باشد، در مقابل، اضطرابی که کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر تجربه می‌کنند، گسترده‌ و عمومی است و به طور عمده به رویداد‌های روزانه زندگی مربوط می‌شود. زمانی تصور می‌شد کودکانی که به‌طور کلی مضطرب هستند، اضطرابشان به چیز خاصی معطوف نیست که به این اختلال، اضطراب شناور گفته می‌شد. اما حقیقت این است که اضطراب این کودکان به شیئی خاص معطوف است. با این تفاوت که آن چیز یا اشیاء متعدد و مختلف هستند. بنابراین، اصطلاح اضطراب فراگیر صحیح‌تر از اضطراب شناور است (ایسن و سیلورمن، 1998).
ملاک‌های تشخیص برای اختلال اضطراب فراگیر بر مبنای DSM -V
الف) اضطراب و نگرانی (انتظار توأم با دلواپسی) درباره‌ی تعدادی از رویداد‌ها یا فعالیت‌ها ( از قبیل عملکرد شغلی یا تحصیلی)، که بیش‌تر روزها برای مدت حداقل شش‌ماه ظاهر می‌شود.
ب) کنترل نگرانی برای شخص دشوار است.
ج) اضطراب و نگرانی با سه مورد ( یا بیش‌تر) از شش نشانه‌ی زیر همراه می‌شود ( حداقل برخی نشانه‌ها در بیش‌تر ایام برای مدت حداقل شش‌ماه وجود دارند).
تذکر: در مورد کودکان وجود تنها یک مورد کافی است.
بی‌قراری یا هیجان‌زدگی یا عصبانی بودن
خیلی زود خسته شدن
در تمرکز مشکل داشتن یا احساس خالی‌شدن ذهن
تحریک‌پذیری
انقباض عضلانی
اختلال خواب (مشکل در خواب‌رفتن یا خواب توأم با بی‌قراری و نارضایتی
کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر احتمالاً هرگونه رویداد تهدید‌آمیز در کتاب، سینما یا تلویزیون را پیدا می‌کنند و آن را به خودشان نسبت می‌دهند. چنان‌چه آن‌ها در گزارش‌های خبری تلویزیون، تصادف یک‌خودرو در شهری دیگر را ببینند، درباره‌ی تصادف اتومبیل خودشان نگران می‌شوند (لاین، برنات، ویکتور و برن استین، 2009).
کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر همیشه بدترین پیامدهای احتمالی را پیش‌بینی می‌کنند و توانایی خود را برای مقابله با موقعیت‌ها یا رویداد‌های ناخوشایند دست کم می‌گیرند. به نظر می‌رسد آن‌ها تشخیص نمی‌ دهند که رویدادهایی که به خاطر آن نگرانند، به احتمال بسیار کمی ممکن است رخ دهند. به این ترتیب، ذهنشان اغلب پر از افکاری است نظیر: اگر چنین شود، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ اگر اتوبوس خراب شود چه اتفاقی خواهد افتاد؟ اگر من را دوست نداشته باشند، چه خواهد شد؟ اگر رعد و برق به من بزند چه می‌شود؟ نگرانی‌های کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر فقط به رویداد‌های ترس‌آور و فاجعه آمیز محدود نمی‌شود؛ آن‌ها نسبت به رخداد‌های جزئی روزانه از قبیل چه لباسی بپوشند یا کدام برنامه‌ی تلویزیونی را تماشا کنند نیز بیش از حد نگران هستند. این نگرانی فراگیر از رویداد‌های جزئی، یکی از ویژگی‌هایی است که کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر را از کودکان مبتلا به اختلال‌های اضطرابی دیگر متمایز می‌کند (کندال و پیمنتل، 2003).
کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر غالباً خودآگاه و فاقد اعتماد به نفس و نسبت به تأمین انتظارهای دیگران، نگران هستند. آن‌ها همواره در جستجوی تأیید و اطمینان بخشی از سوی بزرگسالان هستند و از افراد بدعنق،‌ خرده‌گیر یا مغرض می‌ترسند. این کودکان مایلند عملکردشان در حد و اندازه‌های بسیار بالا باشد. وقتی نمی‌توانند به این حد و اندازه‌ها دست یابند، به انتقاد از خود می‌پردازند. به‌علاوه، حتی وقتی شواهدی دالّ بر فقدان نگرانی وجود ندارد، ‌باز هم به نگرانی خود ادامه می‌دهند. برای مثال،‌ کودکی مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر که در یکی از تکلیف‌های کلاسی، نمره‌‌ی بیست گرفته است، مدام نگرانی خود را نسبت به موفق نشدن در تکلیف‌های بعدی نشان می‌دهد(کلیکیلو و کی، 2005).
وقتی نگرانی کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر شروع می‌شود، به نظر می‌رسد قادر نیستند نگرانی خود را کنترل کنند؛ وقتی می‌دانند نگرانی‌شان چقدر موجب ناراحتی خود و سایرین می‌شود. همین ویژگی است که نگرانی بیمارگونه را از نگرانی‌های عادی که تمامی کودکان گاه‌گاهی تجربه می‌کنند، متمایز می‌سازد. نگرانی‌های کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر هرگز متوقف نمی‌شود – یک «بحران» پس از بحرانی دیگر به وجود می‌آید و به‌دین ترتیب، دور معیوب پایان‌ناپذیری شکل می‌گیرد. ماهیت غیرقابل کنترل نگرانی، یکی از ویژگی‌های مهم بالینی کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر به شمار می‌رود (ماسی و همکاران، 1999).
تشخیص اختلال اضطراب فراگیر مستلزم وجود حداقل یک نشانه‌ی جسمانی است. در واقع، ‌نشانه‌های جسمانی، موجب شناسایی کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر می‌شوند. این نشانه‌ها عبارتند از: انقباض عضله‌ها و بی‌قراری تا برانگیختگی خودمختار (برای مثال، افزایش ضربان قلب، تعرق) که مشخصه‌ی دیگر اختلال‌های اضطرابی محسوب می‌شود. سردرد،‌ دل‌درد، انقباض عضلانی و لرزش رایج‌ترین نشانه‌های گزارش شده به شمار می‌روند (راپی، 1991).
نگرانی مزمن به صورت نوعی اجتناب شناختی عمل می‌کند که فرایند هیجانی را مختل می‌سازد. چون افکار کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر در گیر مشکلات قریب‌الوقوع است، نمی‌توانند تصاویر ترسناک که موجب بروز هیجان منفی شدید و فعالیت دستگاه عصبی خودمختار می‌شود، در ذهن خود ایجاد کنند. اگرچه آن‌ها بیش تر هیجانات ناخوشایند و دردآور را که با تصاویر ذهنی منفی همراه هستند، تجربه نمی‌کنند، اگر هرگز فرصت رویارویی با هیجانات و مشکلاتشان و یافتن راه‌حل را پیدا نمی‌کنند. نگرانی مزمن در کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر شبیه رفتار اجتنابی در کودکان مبتلا به فوبی‌های خاص است (کندال و پیمنتل، 2003)
شیوع و اختلال‌‌های همراه
اختلال اضطراب فراگیر همراه با اختلال اضطراب جدایی یکی از شایع‌ترین اختلال‌های اضطرابی دوران کودکی است که تقریباً در 3 تا 6 درصد همه‌ی کودکان یافت می‌شود. به طور کلی،‌ این اختلال در بین پسران و دختران به یک اندازه شیوع دارد و در بین کودکان و نوجوانان خردسال اندکی بیش از دختران نوجوان بزرگ‌تر شایع است (استراوس، لیس، لست و فرانسیس، 1988) کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر به میزان بالایی به دیگر اختلال‌های اضطرابی و افسردگی دچار می‌شوند. اختلال اضطراب جدایی و بیش‌فعالی و نقص توجه از متداول‌ترین اختلال‌های همراه با اختلال اضطراب فراگیر در کودکان پنج تا پانزده سال به‌شمار می‌رود، در صورتی که افسردگی عمده و فوبی های خاص رایج‌ترین اختلال‌های همراه در کودکان بزرگ‌تر می‌باشند. اختلال اضطراب فراگیر نه تنها با افسردگی عمده ارتباط دارد، بلکه افزایش خطر خودکشی، ناسازگاری اجتماعی و عزت نفس پایین را نیز موجب می‌شود. همچنین اختلال اضطراب فراگیر به نظر می‌رسد در خانواده‌های کم‌جمعیت در طبقه‌های اجتماعی بالا، متداول‌تر باشد (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389؛ ماسی و همکاران، 1999).
تقریباً نیمی از کودکان که به دلیل اختلال‌های اضطرابی برای درمان ارجاع می‌شوند، کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر هستند. این، نسبت به بزرگسالان، بیش‌تر است. زیرا این اختلال در بزرگسالی رایج‌تر است،‌ اما عده‌ی بسیار کم‌تری از آن‌ها برای درمان اقدام می‌کنند. کودکان به دلیل اختلال‌های همراه، همچون افسردگی یا افکار خودکشی، به احتمال قوی، بیش از بزرگسالان برای درمان ارجاع داده می‌شوند (اسکینرینگ، هودسان و راپی، 2000).
سن شروع ، سیر و پیامد‌ها
متوسط سن شروع اختلال اضطراب فراگیر در حدود ده تا چهارده سالگی است. تعداد نشانه‌های اضطراب فراگیر در کودکان بزرگ‌تر بیش از کودکان خردسال است و آن‌ها سطوح بالاتری از اضطراب و افسردگی را گزارش می‌کنند، اما این نشانه‌ها ممکن است با افزایش سن کاهش یابند (استراوس، لست و همکاران، 1988) نشانه‌های اضطراب فراگیر شدید با گذشت زمان پایدار می‌مانند؛ حتی در کودکانی که برای درمان ارجاع نمی‌شوند (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
اختلال اضطراب اجتماعی
ویژگیهای تشخیصی
اختلال اضطراب اجتماعی یعنی ترس مشخص و پایدار از موقعیت‌ها یا عملکرد اجتماعی با بزرگسالان و همسالان که آن‌ها را در معرض مشاهده‌ی احتمالی قرار می‌دهد و آشفته می‌سازد. در نتیجه، آن‌ها برای مدتی طولانی در این موقعیت‌ ها حاضر نمی‌شوند یا به سختی ظاهر می‌شوند و سعی می‌کنند با ماسک شجاعت، ترس خود را پنهان کنند. کودکان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تا مدت‌ها پس از سنی که ترس از غریبه ها طبیعی است، از روبه‌رو شدن با افراد ناشناس اجتناب می‌ورزند. به هنگام حضور سایر کودکان یا بزرگسالان سرخ می‌شوند، سکوت می‌کنند، به والدینشان می‌چسبند یا سعی می‌کنند مخفی شوند (کلیکیلو و کی، 2005).
خردسالان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی علاوه بر اضطراب شدیدشان در موقعیت‌هایی که اغلب مردم هم در آن موقعیت‌ها مضطرب می‌شوند (مانند صحبت کردن در حضور دیگران)، ممکن است در پیش پا افتاده‌ترین فعالیت‌ها نیز مضطرب شوند – ارائه‌ی مقاله در مقابل کلاس، بستن دکمه‌های کت در حضور دیگران یا سفارش غذا در رستوران. اگر آن‌ها در حضور جمع صحبت کنند، می‌ترسند در میان صحبت‌هایشان تپق بزنند؛ آن‌ها فکر می‌کنند چنانچه سؤالی را مطرح کنند، مکن است احمق به نظر برسند؛ می‌ترسند اگر در حضور جمع غذا بخورند، غذا را روی زمین بریزند؛ یا اگر وارد اتاقی شوند، ممکن است پایشان به جایی گیر کند و روی زمین بیفتند و دست و پاچلفتی به نظر آیند. (مارتین و ولکمار، 2007).
ملاک‌های تشخیصی اضطراب اجتماعی بر مبنای DSM -V
الف. ترس آشکار و مستمر از یک یا چند موقعیت اجتماعی یا عملکردی که شخص در آن موقعیت‌ها در معرض دید اشخاص ناآشنا یا احتمالاً اضطراب را نشان دهد) که موجب تحقیر یا شرمندگی شود.
توجه: در کودکان باید شواهدی مبنی بر توانایی کودک برای برقراری روابط اجتماعی، متناسب با سن، با افراد آشنا وجود داشته باشد و اضطراب باید در روابط با همسالان و نه فقط در تعامل با بزرگسالان روی دهد.
ب. قرار گرفتن در موقعیت‌های اجتماعی ترس‌آور تقریباً همیشه به اضطراب منجر می‌شود که ممکن است به شکل حمله‌ی وحشت‌زدگی وابسته به موقعیت یا با زمینه‌ی موقعیتی ظاهر شود.
توجه: اضطراب در کودکان ممکن است به شکل گریه‌کردن، قشقرق به راه انداختن، سفت کردن اندام‌ها یا کناره‌گیری و بیزاری از موقعیت‌های اجتماعی در حضور افراد ناآشنا، ابراز شود.
ج. شخص می‌داند که ترسش مفرط و غیرمنطقی است.
توجه: این ویژگی مکن است در کودکان وجود نداشته باشد.
د. شخص از موقعیت‌ها یا عملکرد اجتماعی ترس‌آور اجتناب یا آن‌ها را با اضطراب یا پریشانی شدید تحمل می‌کند.
کودکان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی،‌ همانند کودکان مبتلا به فوبی خاص، دارای ترسی جداگانه هستند. با این حال این و گروه از کودکان، در این‌که از چه‌چیزی می‌ترسند، به طور مشخص با یک‌دیگر تفاوت دارند. کودکان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی به احتمال قوی از مدرسه، صحبت در حضور جمع، قرمزشدن، یا خوردن و نوشیدن در حضور دیگران هراس دارند، در حالی که اشخصا مبتلا به فوبی خاص، به احتمال زیاد،‌از تاریکی، حیوانات کوچک، بلندی، حشرات یا آسانسور می‌ترسند. آشکار است که هیچ‌کس خجالت کشیدن در مقابل دیگران را دوست ندارد و همه ما اگر بتوانیم از این امر اجتناب می‌کنیم. در واقع، نزدیک به یک پنجم مردم اظهار می‌دارند برای این‌که در حضور دیگران خجالت نکشند از صحبت کردن در حضور جمع یا غذاخوردن در رستوران، اجتناب ورزند. اما، ترس از شیوه‌ی عملکرد، به‌نحوی که موجب خجالت یا تحقیر شود، در کودکان یا نوجوانان مبتلا به فوبی اجتماعی آن‌قدر فراگیر است که به‌طور جدی در فرصت‌ها و فعالیت‌های اجتماعی دیگر آن‌ها اخلال ایجاد می‌کند و غالباً منجر به تنهایی و رنج می‌شود. اگر چه کودکان مبتلا به فوبی اجتماعی مایلند مورد علاقه‌ی دیگران باشند، نگرانی دائم درباره‌ی در معرض دید دیگران قرار گرفتن یا پرداختن به کارهایی که آن‌ها را احمق جلوه دهد، مانع از شکل‌گیری هرگونه رفتاری می‌شود که دوست دارند با دیگران داشته باشند. چنانچه دیگران سعی کنند این کودکان را به موقعیت‌های اجتماعی تشویق یا واردار کنند، آن‌ها ممکن است گریه کنند، قشقرق به‌راه بیندازند یا حتی بیش‌تر عقب‌نشینی کنند. در موارد خیلی شدید، کودکان به اختلال اضطراب اجتماعی فراگیر مبتلا می‌شوند. این کودکان از اغلب موقعیت‌های اجتماعی هراس دارند، از ملاقات یا صحبت با اشخاص جدید می‌ترسند، از تماس با هر فردی خارج از نظام خانواده‌ی خود اجتناب می‌ورزند و حضور در مدرسه و مشارکت در فعالیت‌های تفریحی، در مجموع، برایشان خیلی دشوار است. (راکیل و همکاران، 2010).
اضطراب مربوط به اضطراب اجتماعی به قدری شدید است که موجب بروز حالت‌هایی نظیر سرخ‌شدن چهره، لکنت زبان، تعریق، دل درد، افزایش ضربان قلب، لرزش یا حمله‌ی وحشت‌زدگی کامل می‌شود. نوجوانان مبتلا به فوبی اجتماعی همواره عقیده دارند که واکنش‌های جسمانی مشهودشان موجب می‌شود تا احساس بی لیاقتی نهفته‌یان‌ها، در معرض دید دیگران قرار گیرد و باعث تحقیرشان شود. وحتی این دیدگاه که سایرین از ناآرامی آن‌ها کاملاً آگاه هستند، موجب اضطراب یش‌تر در این کودکان می‌شود. کودکان مبتلا به فوبی اجتماعی در کی دور باطل منتظر بروز مشکل ناراحتی یا عملکرد ضعیف خود هستند، انتظاری که با نزدیک شدن به موقعیت ترسناک اضطراب بیشتری را در آ‌ن ها بر می‌انگیزد و این تنها به افزایش دلشوره و تشدید بیش‌تر نشانه‌های جسمانی آن‌ها در آن موقعیت می‌انجامد. در نتیجه، این کودکان از موقعیت‌ها یا فعالیت‌های اجتماعی از قبیل تماس تلفنی با یک همکلاسی برای تکمیل تکلیف‌های ناقص، درخواست از معلم برای توضیح مطالب درسی، جواب دادن به تلفن یا قرار ملاقات، اجتناب می‌ورزند (اسکینرینگ، هودسان و رپی، 2000).
اگرچه اضطراب اجتماعی و کم‌رویی گذرا به عنوان بخشی از رشد به‌هنجار تلقی می‌شوند، نوجوانان مبتلا به فوبی اجتماعی، دچار اضطرابی ماندگار می‌شوند. اغلب، اضطراب‌های آنان با تمرکز بر خود همراه است که به افزایش انتقاد از خود می‌انجامد و نشانه‌های هیجانی را تشدید می‌کند. این فرایند نزولی مارپیچی به بروز مشکلاتی جدی در کفایت اجتماعی و برقراری روابط دوستانه با دیگران منجر می‌شود (سادوک، 2007).
شیوع، اختلال‌های همراه و سیر
تقریبا 1 تا 3 درصد کودکان به اختلال اضطراب اجتماعی مبتلا هستند و تعداد دخترانی که به این اختلال دچار می‌شوند بیش از پسران است. دختران ممکن است اضطراب اجتماعی بیش‌تری را تجربه کنند، چون آن‌ها بیش از پسران نگران صلاحیت اجتماعی هستند و برای روابط بین فردی اهمیت زیادی قائلند. از میان کودکانی که به دلیل اختلال‌های اضطرابی برای درمان ارجاع می‌شوند، بیش از 20 درصد، براساس تشخیص اولیه‌، اختلال اضطراب اجتماعی دارند و در کودکانی که به دلیل سایر اختلال‌های اضطرابی ارجاع می‌شوند، اختلال اضطراب اجتماعی متداول‌ترین تشخیص ثانویه است. با این حال، چون خجالت کشیدن در جامعه‌ی ما رایج است و احتمالاً حتی وقتی این کودکان دچار آشفتگی شدید میشوند به مشکلاتشان توجه نمی‌شود. اکثر اضطرابهای اجتماعی در افراد جوان نادیده گرفته می‌شوند (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
تقریبا دو سوم کودکان و نوجوانان مبتلا به فوبی‌های خاص، اختلال اضطرابی دیگری نیز دارند که فوبی خاص یا ختلال وحشت‌زدگی، رایج‌ترین آن‌ها است. در برخی موارد، اختلال اضطراب اجتماعی شدید می‌توند فرد را برای ابتلا به اختلال وحشت‌زدگی و آگورافوبیا مستعد سازد. تقریبا 20 درصد نوجوانان مبتلا به فوبی اجتماعی، اختلال افسردگی عمده نیز دارند (سادوک، 2007؛ مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389؛ سادوک، 2007؛ مارتین و ولکمار، 2007).
عوامل سبب شناختی
نظریه‌ها و علل بی‌شماری برای تبیین مبانی اساسی ترس و اضطراب کودکان ارائه شده است، که در این بخش به خلاصهای از مهمترین آنها اشاره میکنیم. بررسی ترس و اضطراب در کودکان به کارهای کلاسیک فروید (1909/1953) بر روی هانس کوچولو، شرطی سازی ترس در آلبرت کوچولو توسط واتسون و رینر (1920) و کارهای به‌یادماندنی بالبی (1973) در زمینه‌ی دلبستگی اولیه یا فقدان آن بر می‌گردد. اگر چه نسبت به هر یک از این نظریه‌ها و سودمند آن‌ برای شناخت ترس و اضطراب در هشیاراضطراب، تأثیری عمیق گذاشته است (نجاریان و داوودی، 1389).
دیدگاه روان تحلیل گری
فرضیه فروید این بود که نقش عمده اضطراب، هشدار این نکته به ایگو است که سائق نا هشیار ممنوعی دارد تلاش می کند تا به هشیار راه یابد و خود را متظاهر سازد. ایگو به این ترتیب گوش به زنگ و مراقب می شود که دفاع های خود را در برابر این نیروی غریزی تهدید کننده، تقویت و بسیج کند. فروید هراس را (یا چنانچه که او تا آخر عمر نامید، هیستری اضطرابی را ) نتیجه تعارض هایی می دانست که حول یک موقعیت ادیپی حل نشده در کودکی، شکل گرفته اند. و چون سائق جنسی در برزگسالی همچنان سبقه توام با گناه پرقدرت خودر ا حفظ می کند، بر انگیختگی جنسی باعث به را افتادن اضطرابی می شود که مشخصا ترس از اختگی است.هر گاه واپس زنی کاملا موفق نباشد، ایگو مجبور می شود دفاع های اضافی و یدکی خود را فرا بخواند. در بیماران مبتلا به هراس این دفاع در درجه اول عبارت است از جابه جایی؛تعارض جنسی به جای این که معطوف شود به شخصی که آن را برانگیخته است، به شی یا موقعیت ظاهرا بی اهمیت و بی ربطی منتقل می شود و سپس این شی یا موقعیت بی ربط است که قدرت برانگیختن آن مجموعه حالات عاطفی من جمله اضطراب هشدار دهنده را پیدا می کند. شی یا موقعیت هراس آور مذکور ممکن است ارتباط مستقیمی از نوع تداعی با منبع اصلی تعارض داشته باشد، یعنی نماد آن باشد(مکانیسم دفاعی نماد سازی).
فروید نخستین تبیین های روانپویشی در باره هراس و اختلالات اضطرابی را ارائه داد. وی کار خود را با متمایز کردن سه نوع اضطراب آغاز کرد: اضطراب واقعی، اضطراب نوروزی و اضطراب اخلاقی اضطراب واقعی هنگام مواجه با خطرات بیرونی به وجود می آید و واکنشی فطری، همگانی و بهنجار است.اضطراب نوروزی وقتی ایجاد می شود که والدین و شرایط پیرامونی به طور مداوم و افراطی موانعی در راه بیان کشاننده های بن به وجود می آورند.
اضطراب اخلاقی ناشی از تهدید ها و تنبیه هایی است که هنگام بیان کشاننده ها ی بن اعمال می شوند و موجب می گردند تا این کشاننده ها به خودی خود تهدید امیز در نظر گرفته شوند. و در نتیجه هر وقت که فرد چنین کشاننده هایی را احساس می کند، دچار اضطراب شود.
فروید بدین صورت ترس را از اضطراب متمایز می کند وآنچه را که بهنجار می داند، ترس یا اضطرابی است که در برابر خطرات بیرونی به وجود می آید. در حالی که اضطراب به معنای اخص، با یک خطر بیرونی مرتبط نیست بلکه از خطری درونی یا میل کشاننده ای ناهشیاری است که که فرد تحقق آن را خطرناک می پندارد و با بهره گرفتن از مکانیزم های دفاعی، موانعی را در بروز آن ایجاد می کنند.
در نظریه‌ی کلاسیک روانکاوی، اضطراب و هراس به منزله‌ی مکانسیم‌هایی دفاعی در برابر تعارض‌های ناخودآگاه که ریشه در تربیت اولیه‌ی کودک دارند، در نظر گرفته می‌شوند. ، خاطره‌ها و احساس‌ها به قدری دردناک هستند که باید سرکوب و با یک شئ بیرونی جابه‌جا شوند یا از نظر نمادی با منبع واقعی اضطراب ارتباط داده شوند. بدین‌ترتیب، اضطراب و هراس، کودک را در برابر تمایل‌ها و سائق‌های ناخودآگاه محافظت می‌کند. هانس کوچولو، پسر پنح‌ساله‌ی مبتلا به فوبی که از معروف‌ترین بیماران فروید بود، به‌طور ناخودآگاه احساس می‌کرد وی به خاطر عشق به مادر و ترس از انتقام پدر، با پدر خویش در رقابت است (عقده‌ی ادیپ). برای هانس، ترس از یک شیء مشخص – اسب – کم‌تر فشارزا بود تا رنج بردن از اضطرابی که از منبع آن هیچ اطلاعی نداشت (سادوک، 2007).
دیدگاه رفتاری
جان بی واتسون در سال 1920مقاله ای تحت عنوان(واکنش های هیجانی شرطی شده) نوشت و درآن تجارب خود را در مورد آلبرت کوچولو پسر بچه ای که از موش و خرگوش میترسید،نقل کرد. مشکلات آلبرت کوچولو مستقیما در نتیجه آزمایش های علمی دو روانشناس پدید آمده بود. که توانسته بودند با بهره گرفتن از فنون خاصی، واکنش های شرطی را در حیوانات آزمایشگاهی القا کنند. واتسون نحوه ایجاد این هراس را با مدد از الگوی پاولفی کلاسیک محرک – پاسخ در مورد رفلکس شرطی توضیح می داد. یعنی می گفت اضطراب را محرک ذاتا ترس آوری بر می انگیزد که با محرک ثانوی ذاتا خنثایی مقارن شده است. خاصه اگر این دو محرک در چند نوبت پیاپی با هم جفت شده باشند، نتیجه این مقارنت این است که محرک ذاتا خنثی مذکور نیز فی النفسه اضطراب انگیز می شود. به این ترتیب، محرک خنثی مزبور به محرک شرطی برای ایجاد اضطراب بدل می شود.طبق نظریه سنتی محرک پاسخ، محرک شرطی توانایی خود را برای ایجاد پاسخ از دست می دهد، مگر این که با تکرار منظم و دوره ای یک محرک غیر شرطی تقویت شود. اما در هراس، پاسخ به محرک هراس آور (محرک شرطی)به تدریج کم نمی شود؛ هراس ممکن است سالها دوام آورد، بی آنگه هیچ نیازی به تقویت خارجی مشهودی وجود داشته باشد. در نظریه شرطی سازی عامل الگویی ارائه شده که این پدیده را توضیح می دهد. طبق این نظریه، اضطراب سائقی است که ارگانیزم را بر می انگیزاند که هرچه در توان داردانجام دهد.تا این حالت عاطفی درد آور برطرف شود. ارگانیزم نیز در حین انجام رفتار های تصادفی خود یاد می گیردکه با انجام برخی اعمال می تواند از محرک اضطراب آور مذکور اجتناب کند. این الگوهای اجتناب تا مدت های مدیدی پایدار می ماند، چون به خاطر قدرت کاهش اضطرابی که دارند، تقویت می شوند. در مورد هراس که اجتناب از شی یا موقعیت اضطراب آور نقش محوری دارد، این الگو به راحتی قابل اطلاق است.رفتار اجتنابی مذکور،از آنجا که در محافظت از فرددر برابر اضطراب و هراس مزبور موثر واقع می شود، به گونه ای علامتی پایدار تثبیت می شود.نظریه یادگیری تناسب زیادی با هراس دارد و برای جنبه های گوناگون علائم مزبور به هراس توضیحی ساده و قابل فهم ارائه می دهد(سادوک، 2007).
در نظریه‌های رفتاری و یادگیری بر این تأکید می‌شد که ترس و اضطراب از طریق شرطی شدن کلاسیک فراگرفته می‌شود. واتسون و رینر (1920) حالتی شبیه فوبی موش را در آلبرت کوچولو ایجاد کردند و اظهار داشتند که ترس از طریق تداعی فرا گرفته می‌شود. شرطی شدن کنشگر نوع دیگری از یادگیری است که از آن برای توضیح علت پایداری ترس، پس از به‌ وجود آمدن، استفاده شده است. اصلی که به آن استناد می‌شود. یعنی کودک با اجتناب از موقعیت ترسناک، پاداش فوری را که کاهش اضطراب است، دریافت می‌کند. به این ترتیب از طریق یک فرایند تقویت منفی اجتناب از محرک ترسناک به صورت یک پاسخ آموخته در می‌آید که حتی وقتی عامل ترسناک نیز وجود ندارد، به تداوم ترس کودک می‌انجامد. ترکیب شرطی‌شدن کلاسیک و کنشگر در یادگیری و پایداری ترس را «نظریه‌ی دو عاملی» می‌نامند (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
دیدگاه یادگیری اجتماعی
ترس از انواعی از موقعیت های نا آشنا یا غیر منتظره ممکن است به صورت ندانسته توسط الگو پذیری مستقیم از والدین به کودکان منتقل شود. اگر یکی از والدین ترسو باشد کودک احتمالا دچار انطباق هراسی با موقعیت های جدید به خصوص با محیط مدرسه خواهد بود. به نظر می رسد برخی والدین با محافظت افراطی فرزندانشان از خطرات مورد انتظار یا مبالغه در مورد خطرات، اضطراب را به آنان می آموزند. برای مثال پدر و مادری که هنگام رعد و برق در داخل اتاق از ترس قوز کنند به کودکش می آموزد که همان کار را بکند. والدی که از موش یا حشرات می ترسد عاطفه ترس را به کودک خود منتقل می کند، بر عکس پدر و مادری که هنگام اولین نگرانی هراسی کودک از حیوانات شدیدا بر او خشم می گیرندممکن است از طریق خشم بسیار شدید خود موجب پیدایش نگرانی هراسی در کودک شوند. نقش عوامل یادگیری اجتماعی موثر در بروز واکنش های اضطرابی در مواردی که در خود والدین دچار اختلالات اضطرابی هستند بیشتر می شود. این عوامل ممکن است در بروز اختلال اضطراب جدایی، اختلال اضطراب فراگیر و جمعیت هراسی نقش داشته باشند. اما در مطالعه ای که اخیرا بر روی رویداد ها ی روانی اجتماعی ناگوار نظیر تعارضات مستمر خانواده انجام شد، رابطه بین دشواری های روانی- اجتماعی و بازداری رفتاری در کودکان خردسال یافت نشد. به نظر می رسد استعداد مزاجی ابتلا به اختلالات اضطرابی به صورت مجموعه ای از صفات ارثی تظاهر می کند و بر اثر عوامل استرس زای روانی – اجتماعی ایجاد نمی شودسادوک،( 2007).
نظریه دلبستگی
بالبی (1973) تبیین کاملاً متفاوتی برای ترس‌های کودکان ارائه می‌کند. براساس نظریه‌ی دلبستگی، ترس کودکان، از نظر زیستی، در دلبستگی عاطفی که برای بقای انسان ضروری است، ریشه دارد. اگر قرار است نیاز‌های جسمانی و عاطفی نوزادان برآورده شوند، آن‌ها باید نزدیک مراقبان خود باشند. رفتارهای حاکی از دلبستگی از قبیل گریه‌کردن، ترس از غریبه‌ها و درماندگی نشانگر تلاش فعال نوزاد برای ماندن در کنار مراقب خود یا نزدیک شدن به او محسوب می‌شوند. به‌تدریج که کودک بزرگ‌تر می‌شود، جدایی برای او تحمل‌پذیر‌تر می‌شود. با این حال، کودکانی که خیلی زود از مادران خود جدا می‌شوند، با آن‌ها بدرفتاری می‌شود یا نیازهایشان به طرزی مناسب برآورده نمی‌شود. هنگام جدایی و تجدید دیدار، واکنش نامناسب نشان می‌دهند و دلبستگی مطمئنی ندارند. این گونه دلبستگی‌های نامطمئن، دور از دسترس، خصمانه یا تهدید‌آمیز می‌بینند، بعدها، اضطراب و رفتارهای اجتنابی نشان می‌دهند (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
دیدگاه وجودی(اگزیستانسیال)
مفهوم کلیدی نظریه وجودی این است فرد احساس می کند در جهانی بی هدف زندگی می کند. اضطراب در واقع واکنش فرد است به دنبال خلا عظیمی که در وجود و معنای زندگی می بیند. شاید از زمان پیدایش سلاح های هسته ای و تروریسم زیستی نگرانی های وجودی هم بیشتر شده باشد(سادوک،2007).
دیدگاه علوم زیستی
دستگاه عصبی خودکار:
تحریک دستگاه عصبی خودکار موجب علائم خاصی می شود: علائم قلبی- عروقی(افزایش ضربان قلب )، عضلانی(سردرد)، گوارشی(اسهال)، و تنفسی(مثل افزایش تعداد تنفس). میزان فعالیت سمپاتیک در دستگاه عصبی خودمختار برخی از بیماران اضطرابی به ویژه افراد مبتلا به اختلال پانیک بالاست،با محرک های تکرار شونده به کندی انطباق پیدا می کند، و در برابر محرک های متوسط واکنش افراطی نشان می دهد.
عصب – رسانه ها(نوروترانسمیتر ها) سه عصب- رسانه عمده ای که طبق مطالعات انجام شده بر حیوانات و واکنش های آنها به درمان دارویی ، با اضطراب رابطه دارند عبارت اند از نور اپی نفرین، سروتونین و گاما آمینو بوتریک اسید(گابا).(سادوک،2007).
مطالعات انجام شده با تصویر برداری از مغز
در انواع و اقسام مطالعات تصویر برداری مغز که تقریبا همه آنها بر روی اختلالات اضطرابی معینی انجام شده است، چندین سرنخ احتمالی برای فهم اختالات اضطرابی پیدا شده است. در مطالعات ساختاری – نظیر برش نگاری رایانه ای و تصویر برداری با طنین مغناطیسی گاه بزرگی نسبی بطن های مغز دیده شده است. در یکی از مطالعات معلوم شد که این افزایش با مدت زمانی که بیمار بنزودیازپین مصرف می کرده، رابطه دارد. در یک مطالعه با ام آر آی متوجه نقصی خاص در لوب گیجگاهی راست بیماران دچار اختلال پنیک شدند. چندین مطالعه با بهره گرفتن از تصویر برداری کارکردی دستگاه عصبی نقش افزایش فعالیت بادامه را در ترس نشان داده اند(سادوک،2007).
تفاوت‌های وراثتی در شیمی اعصاب ساختار‌های مغز نقش مهمی در تشخیص رویداد‌های متفاوت دارند. این‌گونه ساختارهای مغز عبارتند از: بادامه و نواحی پیش آمده‌ی آن در سیستم حرکتی، شکنج کمربندی. کودکانی که از آستانه‌ی بالایی برخوردارند، کم‌تر در معرض خطر ابتلا به اختلال‌های اضطرابی قرار دارند. سایر کودکان با گرایش به واکنش‌های هیجانی در برابر موقعیت جدید، متولد می‌شوند و در نوزادی به محرک‌های جدید پاسخ نمی‌دهند و در نوباوگی گرایش به ترس و اضطراب دارند و از موقعیت‌های جدید اجتناب می ورزند. این نوع خلق و خو را بازداری رفتاری می‌نامند و این گرایش به کناره‌گیری در برخی کودکان، به شکل صفتی پایدار باقی می‌ماند و احتمالاً یک عامل خطرآفرین برای ابتلا به اختلا‌های اضطرابی محسوب می‌شود. با این حال، مسیری که خلق و خوی بازداری شده در کودکی به اختلال اضطرابی در آینده منجر می شود، نه مستقیم است و نه روشن. اگرچه واکنش ذاتی کودک می‌تواند در ابتلا به اختلال‌های اضطرابی آینده تأثیر داشته باشد، اما محیط پروش کودک (و بدون شک، سایر عوامل محیطی) نیز نقش مهمی در پدید‌آوردن مسیر‌های رشدی، از بازداری اولیه تا اختلال‌های اضطرابی بعدی، ایفا می‌کند. باوجود این، کودکان بازداری شده نه تنها به خاطر خلق و خوی ذاتی‌شان، بلکه به دلیل مواجهه با الگوهای اضطرابی و روش‌های تربیتی بیش از حد حمایت‌گرایانه، در معرض خطر زیادی هستند (کلیکیلو و کی، 2005؛ سادوک، 2007).
مطالعات ژنتیک: از مطالعات وراثتی داده های محکمی به دست آمده مبنی بر این که لا اقل نوعی مولفه وراثتی در پیدایش اختلالات اضطرابی سهیم است. توارث را یکی از عوامل زمینه ساز بروز اختلالات اضطرابی می دانند.
مطالعات خانواده و دوقلوها:
این مطالعات از آسیب‌پذیری زیست‌شناختی برای ابتلا به اختلال‌های اضطرابی حکایت می‌کند و این نشانگر آن است که گرایش‌های کلی کودکان به حالت‌های بازداری شده، اضطراب، نگرانی یا عصبانیت، ارثی هستند. مطالعات دوقلو‌ها نشان داده است که میزان تشابه کلی ابتلا به اختلال‌های اضطرابی در دوقلوهای یک تخمکی (MZ) به‌طور معنادرای، بالاتر از دوقلو‌های دو تخمکی (DZ) است، و با این حال، دوقلوهای یک تخمکی، نوعاً انواع یکسانی از اختلال‌های اضطرابی را ندارند. این یافته، با این دیدگاه که آن‌چه به ارث برده می شود آمادگی برای ابتلا به اضطراب است و شکل اختلال اضطرابی تابعی از عوامل محیطی است، هماهنگ می‌باشد (سادوک، 2007).
مطالعات بر روی ژن خاص نشان داده است که تفاوت‌ها در ژن CRH (هورمون آزاد‌کننده‌ی کورتیکوتروپین) می‌تواند فرد را برای ابتلا به اضطراب آماده سازد. CRH عامل اصلی درپاسخ به فشار روانی است و اثر خود را از طریق تأثیر بر محور هیپوتالاموس هیپوفیز- غده فوق کلیوی و سیستم لیبمیک مغز اعمال می‌کند و نشان می‌دهد که این سیستم ها در بروز اضطراب و رفتار‌های اجتنابی نقش دارند. فشارهای روانی زیاد می‌تواند CRH را در هسته‌ی مرکزی بادامه (مغز) افزایش دهد و موجب سطوح بالایی از ترس شود (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389).
عامل خلق و خو و مزاج
خلق و خو عبارت است از تفاوت های فردی باثبات در واکنش پذیری و خود گردانی از همان ابتدای زندگی آشکار می شود.در سال 1956، توماس و استلا چس تحقیق طولی نیویورک را آغاز کردند. این تحقیق درباره رشد خلق و خو بودکه پژوهشگران آن 141 کودک را از اوایل نو باوگی تا بزرگسالی دنبال کردند. نتایج نشان دادندخلق و خو می تواند احتمال مبتلا شدن به مشکلات روانشناختی را افزایش دهد یا از کودک در برابر تاثیرات ناگوار زندگی بسیار استرس زا محافظت کند(برک،2007) کلمه خلق و خو به مبنای ژنتیکی تفاوت های فردی در شخصیت اشاره دارد. پژوهش ها نشان می دهد که دو قلو های همانند بیشتر از دو قلو های نا همانند در تعداد زیادی از صفات خلق و خویی و شخصیت شباهت دارند(کاسپی،1988؛سادینو و چرنی،2001).ارتباط بین ویژگی های مزاجی و استعداد ابتلا به علائم اضطرابی بررسی شده است. به نظر می رسد گرایش مزاجی به کمرویی غیر عادی یا کناره گیری در مو قعیت های نا آشنا الگوی واکنشی پایداری است و در بچه ها ی کوچک واجد این خصوصیت خطر بروز اختلال اضطراب فراگیر، اختلال جمعیت هراسی، اختلال اضطراب جدایی یا هر سه اختلال فوق ظرف چند سال بعد بالاست.
مهار رفتاری (کمرویی شدید)رابطه ای با عوامل عصبی – فیزیولوژیک دارد؛ در کودکان مبتلا میزان ضربان قلب هنگام استراحت بالاتر است و با انجام تکالیفی که مستلزم تمرکز شناختی باشد تشدید می شود. قرینه فیزیولوژیک دیگر مهار رفتاری، افزایش میزان کورتیزول بزاق، افزایش کاته کولامین های ادراری و اتساع بیشتر مردمک هنگام انجام تکالیف شناختی است. به نظر می رسد کیفیت دلبستگی به مادر در بروز اختلالات اضطرابی در کودکان موثر است. در کودکان مادران مبتلا به اختلالات اضطرابی که دلبستگی ناایمنی به فرزندشان نشان می دهند میزان بروز اختلالات اضطرابی بالاتر است. تفکیک نقش روابط مادر -کودک از نقش عوامل ژنتیک احتمالی مادر در بروز اضطراب دشوار است. خانواده هایی که اختلال اضطراب جدایی نشان می دهدممکن است بسیار با عاطفه و به هم پیوسته باشند و به نظر می رسد کودکان در این خانواده ها منبع نگرانی مفرط والدین هستند. استرس های زندگی بیرونی اغلب با بروز این اختلال همزمان است.
در این نظریه‌های مختلف، به عوامل بسیاری که در بروز ترس‌ها و اضطراب‌های کودکان نقش دارند توجه می‌شود. هیچ نظریه‌ای به تنهایی برای توصیف شکل‌های مختلف اختلال اضطرابی کودکان و تفاوت‌های ضروری آنان در بروز این اختلال‌ها یا انواع پیامدهای آن‌ها در طول زمان، کافی نیست. در الگوهای جدید اضطراب، بر اهمیت تأثیر متقابل عوامل زیست شناختی و محیطی تأکید می‌شود. همچنین باید توجه داشت که برای ارزیابی اختلال‌های گوناگون اضطراب باید از الگوهای علّی متفاوتی بهره جست.
از طرفی دیگر می توان از تاثیر و تاثر متقابل بین برخی ویژگی هایی چون کمال گرایی، خود کارامدی والدین، سبک های والد گری با اضطراب والدین سخن گفت بدین خاطر ادامه این فصل را به متغیر های اختصاص می دهیم.
کمال گرایی
یکی از متغیر های دیگر پژوهش کمال گرایی والدین می باشد که که در ادامه به این متغیر اشاره خواهد شد.
سیر تاریخی و تعاریف موجود از کمال گرایی
بیش از یک قرن است که کمال گرایی شناخته شده است. با این وجود برای سالیان زیادی بیشتر از این که مورد بررسی قرار گیرد، به سادگی توسط پزشکان به عنوان یک سازه مطرح می شد.
توصیف بالینی و اولیه از کمال گرایی، حاوی ویژگی های توصیف کننده مفیدی هستند که به خوبی خصوصیات این پدیده را در بر می گیرد. اکثر تعاریف اولیه، عمدتا کمال گرایی را به عنوان یک ویژگی نا کارامددر نظر می گیرند.
ژانت(1898) اولین فردی بود که در خصوص کمال گرایی نوشت او کمال گرایان را افرادی با عقاید ثابت می دانست. در نتیجه انعطاف پذیری یکی از خصوصیاتی بود که در مورد کمال گرایان مطرح شد(ایجان،2005). از دیگر نویسندگان اولیه که به اهمیت کمال گرایی پی برده بودند، می توان به اپیکتتوس(1899) و دوسوس(1907) اشاره کرد.
آلفرد آدلر(1927) به اهمیت کمال گرایی در رواندرمانی اشاره کرد. او تلاش برای کامل بودن را بخش اساسی پاسخ انسانی به احساسات حقارت می دانست.آدلر(1956) برای کمال گرایی جنبه انطباقی نیز قائل بود. به عقیده او تلاش برای کامل بودن بهنجار و ذاتی است. در دیدگاه او چنین تلاشی اجزای سالم علاقه اجتماعی است.مشکل زمانی است فرد برای رسیدن به برتری، معیار های غیر واقع بینانه در نظر بگیرد. فروید(1929) کمال گرایی را به عنوان نشانه های مشترکی از روان رجوری ها خصوصا روانرجوری وسواسی تلقی کرده و آن را در نتیجه فرامن سخت گیر و تنبیه گر می دانست که خواهان پیشرفتی ممتاز و بی نظیری در تمام حوزه های زندگی است. فروید همچنان معتقد بود کمال گرایی همچنان جنبه ای از خود شیفتگی است.
هورنای (1939)روان رنجوری را نتیجه عادت حمایت کننده ای می دانست که یکی از این عادت ها حمایتی اصلی، کمال گرایی بود. او بعد ها کمال گرایی را استبداد باید ها توصیف کرد(هورنای،1950).سایر تحلیگران نیز در درمان خود راجع به کمال گرایی نظر داده اند برای مثال برانفمن و برگلر(1955)آن را به عنوان جنبه اساسی افسردگی آنانکاستیک به حساب می آوردند. سایر نویسندگان اولیه نیز به کمال گرایی به عنوان فاکتوری مهم در شکل گیری مشکلات پزشکی نظیر فشار خون بالا(رنی،1939) و شکایات معده ای اشاره کردند(1947).
آلبرت الیس نخستین نظریه پرداز شناختی – رفتاری بود که کمال گرایی را شرح داد او کمال گرایی را به عنوان یکی از دوازده باور غیر منطقی اساسی تعریف کرده که منجر به پریشانی روانشناختی می شود. الیس کمال گرایی را چنین شرح می دهد. ” پذیرش این باور که فرد باید کاملا شایسته، لایق، باهوش، بوده و در تمام امور ممکن پیشرو باشد به جای این باور که یک فرد باید خود را به عنوان موجودی ناکامل بپذیرد یعنی موجودی که با محدودیت های عمومی انسانها مواجه است و جایز الخطا است.
میسیلدن(1963) تعریفی مشابه الیس از کمال گرایی را ارائه داد او کمال گرایان را افرادی می دانست که تنها با پیشرفت و شایسته بودن در تمام جنبه های زندگی، احساس ارزشمندی می کنند. او همچنین نارضایتی از خود و عزت نفس پایین را به عنوان خصوصیات کلیدی کمال گرایی مطرح کرد.
هولندر(1978) کمال گرایی را صفت شخصیتی می داند که مورد غفلت واقع شده و کمال گرایان را افرادی با ویژگی های زیر معرفی کرد. از خودشان تقاضای سطح مشخصی از فعالیت را دارند و با چیزی کمتر از کمال راضی نمی شوند، با موشکافی زیاد به دنبال نواقص کار هایشان می گردند همچون بازرسی به دقت امور را زیر نظر می گیرندبدون توجه به این که یه چه اندازه امور را به خوبی انجام داده اند و به ندرت احساس رضایت کامل از انجام کار ها دارند به طوری که از دیدگاه هولندر (1987)کمال گرایان افرادی هستند که خواستار عملکردی با کیفیت بالاتر از آنچه مستزم موقعیت است، از خود یا دیگران می باشند.
این تعاریف اولیه ، عمدتا کمال گرایی را ویژگی منفی در نظر می گیرند و با آسیب شناسی و ناکارامدی در ارتباط است، در صورتی که هماچک (1978) با اتخاذ رویکردی متفاوت اولین کسی بود که که بین انواع متفاوت کمال گرایی فرق گذاشت . او کمال گرایی را در دو بعد بررسی کرده است . بعد بهنجار و بعد روان رنجور، هماچک کمال گرایان بهنجار را افرادی می دانست که با رسیدن به اهدافشان ، احساس شادمانی می کنند در مقابل کمال گرایان نا بهنجار نمی توانند به معیار های شخصی عملکردشان دست یابند. و این خود یه شدت عزت نفسشان را کاهش می دهد.
ویزمن(1980) معتقد است کمال گرایی نیاز شدیدی به پیشرفت و این گرایش به عنوان معیار های شخصی بالا و غیر واقع بینانه آشکار می شود.
روزبلت(1990) کمال گرایی را به صورت مجموعه معیار های بسیار بالا برای عملکرد که با خود ارزشیابی انتقادی افراطی همراه است تعریف کرده اند.
دیدگاه اخیر پیرامون کمال گرایی، بر چند بعدی بودن آن تاکید دارد(مایلز و بلنک اشتین،2000).هویت و همکاران(2002)اعتقاد دارند که کمال گرایی دارای سه بعد اصلی است،1- کمال گرایی خویشتن مدار: بیانگر تمایل فرد به کامل بودن خود است؛ یک مولفه انگیزشی است که شامل کوشش های فرد برای دستیابی به خویشتن کامل می باشد. در این بعد افراد انگیزه قوی برای کمال، معیار های بالای غیر واقعی ، کوشش اجباری و دارای تفکر همه یا هیچ در رابطه با نتایج به صورت موفقیت های تام یا شکست های تام می باشد.این افراد به حد کافی دقیق و انتقاد گر هستند.به طوری که نمی توانند عیوب یا اشتباهات یا شکست های خود را در جنبه های زندگی بپذیرند.
2- کمال گرایی دیگر مدار: یعنی انتظار عملکرد کامل و بی نقص از دیگران؛ یک بعد میان فردی است که تمایل به داشتن معیار های کمال گرایانه برای اشخاصی است که برای فرد اهمیت بسیاری دارند. از این رو این نوع کمال گرایی ممکن است به روابط بین فردی دشوار منتهی گردد.
3) کمال گرایی جامعه مدار: کمال گرایی جامعه مدار ویژگی افرادی است که فکر می کنند دیگران از آنها انتظار عملکرد کامل و بی نقص را دارند، اگرچه که بر آوردن این انتظارات مشکل است ولی شخص باید به این معیار ها نائل آید تا مورد تائید و پذیرش دیگران قرار بگیرد. این معیار های افراطی معمولا منجر به احساس شکست، اضطراب، خشم، درماندگی، و نا امیدی شده که با تفکرات خود کشی و افسردگی در ارتباط است.(بلینگ و همکاران،2004).
جامعترین تقسیم بندی از کمال گرایی هشت بعد را معرفی کرده اند که عبارت اند از تمرکز بر اشتباهات، معیار های بالا برای دیگران، نیاز به تایید، نظم و سازمان دهی، ادراک فشار از سوی والدین، هدفمندی، نشخوار فکر، تلاش برای عالی بودن.در این رویکردکمال گرایی در چارچوب انواع متداول قبلی یعنی کمال گرایی سازگار- ناسازگار( بهنجار- نابهنجار یا مثبت و منفی) قابل بحث است و بین جنبه های سازگارانه و ناسازگارانه کمال گرایی تمایز روشنی قائل شده است، بدین ترتیب که از مجموعه ابعاد نظم و سازماندهی، هدفمندی، تلاش برای عالی بودن، معیار های بالا برای دیگران جنبه سازگار و از مجموع ابعاد تمرکز بر اشتباهات، نیاز به تائید، ادراک فشار از سوی والدین، نشخوار فکر جنبه ناساز گار کمال گرایی حاصل می شود.
کمال گرایی خود مدار از یک سو با مشخصه های مثبت تلاش و رقابت برای پیشرفت، عزت نفس، خود شکوفایی(ترامیتزو و همکاران،2006) و از سویی دیگر با مشخصه های منفی خود شیفتگی، خود سرزنش گری، خود انتقاد گری، احساس گناه و افسردگی و روان رنجور خویی( دانکی و همکاران،2006) ارتباط دارد.
کمال گرایی و آسیب شناسی روانی:
یکی از ویژگی های شخصیتی است و نقش مهمی را در علت شناسی، استمرار دوره ی باالینی آسیب شناسی روانی بازی می کند(شافران و همکاران،2002). به عقیده هویت و فلت، 2002 کمال گرایان در مقایسه با غیر کمال گرایان، با توجه به نگرش غیر واقع بینانه شان نسبت به زندگی با استرس بیشتری مواجه هستند، کمال گرایان علاوه بر عوامل استرس زای رایج برای هر فرد بهنجار خود به ایجاد استرسور ها می پردازند. در بسیاری از قلمرو ها به دنبال کمال می گردنند. رفتار کمال گرایانه که خود از تمایلات کمال گرایانه به شدت ارزیابی کردن خود و دیگران، تمرکز بر جنبه منفی عملکرد و تجربه اندک رضایت نشات می گیرد، می تواند ایجاد استرس کند. کمال گرایی باعث افزایش یافتن اثرات منفی استرس می شود که منجر به فرسودگی می شود(فلت و هویت،2002).
پچ(1984) کمال گرایی را موقعیتی می دانست که در آن ترس از اشتباه در مرکز است. او معتقد بود که کمال گرایی به خودی خود وجود ندارد بلکه تلاش برای کمال گرایی که وجود خارجی ندارد باعث آشفتگی در افراد شده و با تعدادی از مشکلات روانشناختی در ارتباط است. او دیدگاه به شدت منفی از کمال گرایی دارد و کمال گرایی را مشکلی گسترده و تضعیف کننده می داند که می تواند با دامنه ای از مشکلات در ارتباط باشد. برای مثال سندرم مونچ هاوزن، سندرم روده تحریک پذیر، افسردگی، بی اشتهایی عصبی، اختلال شخصیت وسواسی جبری ، پارانویا و رفتار های تیپA.
تحقیقات نشان داده اند که کمال گرایی هم در اختلالات خوردن(تولین و همکاران،2006؛ وو، 2009؛باردون و همکاران،2007) و هم در اختلالات وسواسی وجود دارد. افراد مبتلا به بی اشتهایی روانی، اختلالات خلقی و سالم را مقایسه کرده است و سطوح بالای کمال گرایی خویشتن مدار و جامعه مدار را در مبتلایان به بی اشتهایی روانی را گزارش کرده اند. بالیک و همکاران(2003)، افراد مبتلا به اختلالات خوردن، افسردگی، و اضطرابی را در ابعاد کمال گرایی مقایسه و نشان دادند که نگرانی در مورد اشتباهات در افراد مبتلا خوردن بالاست.
پژوهش های دیگری نیز بین ویژگی های کمال گرایی و میزان افسردگی و خود کشی در آنها ارتباط دیده اند(هویت و فلت،1990،هویت و همکاران،1992؛ زورف و همکاران،2000).
مطالعه هیل و همکاران،(1997) نشان داده است که در بین رویه های عامل روانرنجوری به طور معین رویه های پرخاشجویی به طور مثبت و ضعف در مقابله با فشار روانی به طور منفی پیش بینی کننده های معنا دار کمال گرایی خویشتن مدار و رویه افسردگی پیش بینی کننده های معنا دار کمال گرایی جامعه مدار است.
ساسورالی و همکاران(2008) نشان دادند که بعد نگرانی در مورد اشتباهات کمال گرایی در در هر سه گروه ا زافراد مبتلا به اختلالات خوردن، اختلالات وسواسی جبری و افسردگی اساسی بالاست.
علل کمال گرایی:
بسیاری از محققان بر نقش خانواده و محیط اجتماعی در ایجاد و رشد کمال گرایی در فرزندان اتفاق نظر دارند و اعتقاد دارند که کمال گرایی ریشه در تجربه های دوران کودکی به خصوص رابطه والدین – کودک دارند(انس و همکاران،2002).
تمایلات کمال گرایانه ممکن است پیامد محیط دوران کودکی باشدف محیطی که یکی از مولفه های آن سبک والد گری است. تعداد زیادی از پژوهشگران کمال گرایی را نتیجه تعامل کودکان با والدینشان می دانند. خیلی از کودکان کمال گرا در خانواده هایی زندگی می کنند که عملکرد کمتر از کامل را مورد انتقاد آشکار و ضمنی قرار می دهند. در نتیجه احتمال دارد فرزندان این خانواده ها شیوه های انتقادی ارزیابی از عملکرد خود بیاموزند(کاوامورا و همکاران،2002).
کاوامورا همکاران،2002به نتایج مشابهی دست یافتند و بر اساس این یافته ها انتظار می رود که انسجام و انعطاف پذیری خانواده بر کمال گرایی این فرزندان تاثیر داشته باشد، آنها ارتباط بین کمال گرایی مثبت و منفی و سبک های فرزند پروری را در نمونه ای از دانشجویان آزمودند نتایج مطالعه نشان دهنده ی ارتباط بین سبک های تربیتی سخت گیرانه و استبدادی با کمال گرایی منفی در زنان و مردان بود. نتایج داده ها در خصوص سبک های فرزند پروری موجود در خانواده ها افراد کمال گرایی مثبت و سبک فرزند پروری اقتدار رابطه وجود دارد.
اکثر پژوهش های انجام شده در زمینه کمال گرایی مربوط به جمعیت بزرگسالان می شود. اگرچه که مطالعات کمی در زمینه کودکان و نوجوانان وجود دارد، که مشابه جمعیت بزرگسال با ناسازگاری هایی همچون افزایش علائم اضطرابی و افسردگی و اختلالات خوردن همراه است(کوک و کرنی،2009؛دیکریگر،2005؛نوبل،2007(.
فلت و هویت ، اولیور و مک دونالد(2002) در پژوهشی مروری بر عوامل ایجاد کمال گرایی و مدل نظری را پیشنهاد دادند که متمرکز شدند بر نقش محیط خانوادگی به خصوص رفتار های والد گری والدین بود. فلت و همکاران مدل فرزند پروری مضطرب گونه را بر اساس قضیه منطقی که والدین مضطرب کمال گرایی را از طریق تمرکز بر اشتباهات و پیامد های منفی اشتباهات در کودک خود ترغیب می کنند.
ون گاستل و همکاران(2009)، بعد ها متوجه شدند که کودکان با علائم اضطرابی دارای والدینی که رفتار های والد گری کمال گرایانه دارند این مدل مراقبت با اضطراب کودکان همراه است و مسیری بالقوه را برای آغاز اضطراب در کودکان می باشد. سبک والدگری مضطرب گونه کمال گرا با نگرانی والدین در باره امنیت کودکشان و پیشگیری از خطرات وهمچنین رفتار های مراقبتی کمال گرا می باشد. این مدل والد گری به طور خاص با اضطراب کودک همراه است زیرا ممکن است یک شاهراهی برای شروع اختلالات اضطرابی باشد.
خود کارامدی
یکی دیگر از متغیر های پژوهش که در بروز علائم اضطرابی کودک نقش دارد خود کارامدی والدینی می باشد.
اصطلاح خود کارامدی برای اولین بار توسط بندورا(1988)شناسایی و گسترش یافت و مفهومی کلیدی در نظریه شناختی- اجتماعی بندوراست. به معنای باور فرد در مورد توانایی مقابله خود در موقعیت های خاص است که الگو های فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد. خود کارامدی ادراک شده توسط یک فرد به باور آن فرد در مورد توانایی های خود در تکلیفی که به او واگذار شده نیز تعریف می شود(کوتورونزا،2006).
سازه خود کارامدی یک صفت شخصیتی فراگیر نیست بلکه خاص یک موقعیت است و بر اساس تکلیفی که در یک موقعیت خاص وجود دارد متفاوت است (مانتیگنی و لاکاریت، 2005).
بندورا (1977) باور های خود کارامدی را هسته مرکزی درک افراد از تبادلات با محیط اطراف یا نقطه اتصال بین دانش و رفتار در فرد دانست. وی معتقد بود که رابطه خود کارامدی در فرد به صورت دو جانبه بهتر درک می شود.افراد خود کارامد برای رسیدن به موفقیت تمایل دارند تا در یک تکلیف معین پافشاری کنند در حالی که افراد ناکارامد به طور ناپخته ای دست از تلاش می کشند(طهماسیان، 1389). وی بیان می کند که مهمترین منبع خود کارامدی، بازخورد عملکردی است. باور های خود کارامدی به نوبه خود به ترتیب با موفقیت یا شکست در تجارب افزایش یا کاهش پیدا می کند. بنابر این موفقیت در عملکرد، قویترین تاثیر را بر باور های خود کارامدی دارد اما دیگر منابع اطلاعاتی مثل تجارب متنوع، ترغیب اجتماعی و بر انگیختگی هیجانی نیز می توانند بر افزایش آن موثر باشد.
خود کارامدی والدینی
خود کارامدی والدینی یک سازه شناختی بسیار مهم است که بر مبنای مدل خود کارامدی بندورا تعریف شده است(کوتورونزا،2006). این سازه یک سازه خاص از طبقه کلی تری از سازه های مرتبط با کارامدی شخصی است. همانگونه که خود کارامدی اجتماعی ، خود کارامدی تحصیلی، خودکارامدی هیجانی و خود کارامدی جسمانی نیز بررسی شده است.
خودکارامدی والدینی بدین معناست که والدین به چه میزان در توانایشان جهت به دست گرفتن همه جنبه های پرورش کودک احساس کارامدی می کنند(کولمن و کاراکر،2000).
فارکاس و والاسخود کارامدی والدینی را این طور تشریح کردند، خود کارامدی والدینی به باور های پدر و مادر در مورد میزان کارامدی شان در حوزه ی والدگری اشاره دارد، یعنی نحوه ی استفاده آنها از راهبرد های فرزند پروری مثبت، میزان مقابله و پشتکار آنها در پرورش کودک که طیف گسترده ای از پیامد ها را در زندگی اجتماعی، عاطفی، رفتاری و تحصیلی کودک داراست.
مانتیگنی و لاکاریت(2005) در بررسی هایشان برای تعریف خود کارامدی والدینی به چهار جز اختصاصی خود کارامدی والدینی دست یافتند.
قضاوت/ باور های والدین: اشاره به باور های صورت گرفته توسط والدین و قدرت آن قضاوت ها دارد.
توانمندی ها: اشاره به آنچه که شخص می تواند تحت شرایط مختلف، و با مهارتی که در اختیار دارد، انجام دهد.
اعمال سازماندهی و اجرا شده جهت ایجاد یک مجموعه تکالیف: به معنای توانایی تلفیق خرده مهارت ها در مسیر مناسب و صحیح کارها و اجرای خوب آنها تحت شرایط سخت و مشکل است.
تکالیف ویژه موقعیت در ارتباط با والدگری کودک: اشاره به تکالیف خاص موقعیتی دارد که در ارتباط با والدگری می باشد و تکالیف عملی همچون غذا دادن و تکالیف عاطفی مانند آرام سازی را در بر می گیرند.
و براین اساس این طور تعریف کرده اند که خود کارامدی والدینی باور ها و قضاوت های یک والد از توانمندی هایش جهت سازماندهی و اجرای یک سری از تکالیف مربوط به والد گری با کودک است.
بر طبق اصول اساسی تئوری خود کارامدی بندورا(1977) باور های خود کارامدی والدینی بایستی هم سطح دانش مربوط به رفتار های پرورش کودک و هم میزان شایستگی در توانایی شخصی را جهت انجام نقش ویژه والدگری، با هم یکی سازد و خود کارامدی والدینی نقش واسطه بین فکر و عمل را با تاثیر گذاری بر مقاومت و پافشاری در رفتار ایفا می کند. به عنوان مثال والدین اگر باور داشته باشند که تلاش هایشان موفقیت آمیز خواهد بودبر شیوه خود اصرار ورزیده و به طور متقابل انتظارات کارامدی با تجربه موفقیت آمیز تقویت می شود(ابارشی،1388).
بر اساس پژوهش ها، خود کارامدی والدینی شیوه انضباطی مادر، باور مادر در مورد روش های والدگری و حتی حساسیت و پاسخگویی او را نیز پیش بینی می کند(کوترونزو،2006).
نقش خود کارامدی والدینی:
کاربرد ها و نقش های متفاوتی برای خود کارامدی والدینی در مطالعات گذشته یافت می شود. گاهی در آنها خود کارامدی به عنوان پیش بین است، گاهی تبادلی، گاهی نتیجه و گاهی واسطه(جونز و پرینز،2005).
خود کارامدی والدینی به عنوان یک پیشایند، اساسا شامل تاثیر بر شایستگی والد گری است. احتمالا والدین با خود کارامدی والدینی بالا در به دست آوردن و به کار گرفتن مهارت های موثر والد گری از خود کفایت بالاتری نشان می دهند و بر عکس والدینی با خود اثر مندی پایین ممکن است در مواجه با موقعیت های چالش انگیز کودک، والد گری موثر را بسیار دشوار ببینند(جونز و پرینز،2005).
خود کارامدی والدینی به عنوان یک واسطه، عمدتا در ارتباط بین متغیر های بوم شناختی و شایستگی والدینی دخیل است. به عنوان مثال، تتی و گلفاند(1991) نشان دادند که خود کارامدی والدینی اثر متغیر های گوناگون روانی – اجتماعی (شامل وضعیت اجتماعی، جمعیت شناختی، مشکلات خلقی کودک، حمایت های اجتماعی- زناشویی و افسردگی)کفایت والدینی را تحت تاثیر قرار می داد. به ویژه زمانی که خود کارامدی والد گری کنترل شده بود. در حقیقت خود کارامدی والدینی رابطه بین متغیر های پیش بینی کننده مختلف و کیفیت والد گری را روشن می سازد.
خود کارامدی والدینی به عنوان یک نتیجه به اشکال متفاوتی به کار گرفته شده است.شایعترین آن این است که بافت اکولوژی بر خود کارامدی والدینی تاثیر دارد. متغیر های مربوط به وضعیت نامساعد اقتصادی – اجتماعی ممکن است خود کارامدی والدینی را تضعیف کند. یک جهت دیگر، ماهیت مشکلات کودک است (مانند اختلال نافرمانی مقابله ای شدید ) که ممکن است بر خود کارامدی والدینی تاثیر بگذراند(جونزو،2006).
در نهایت خود کارامدی والدینی ممکن است به عنوان یک متغیر تبادلی عمل کند. به عنوان مثال والدین با سطوح بالای خود کارامدی ممکن است موفقیت بیشتری در والد گری از خود نشان دهندکه منجر به نتایج بهتری در کودک شود و این امر به نوبه خود باعث افزایش بیشتر خود کارامدی والدینی در یک حلقه باز خوردی می شود. به همین ترتیب والدینی که از سطوح پایین خود کارامدی والدینی برخوردار هستند ممکن است در والد گری دچار نزاع و درگیری شوند و ناکامی و نتایج نا مطلوبی را در کودک تجربه کنند که منجر به کاهش بیشتری در خود کارامدی والدینی شان می شود(جونزو و پرینز،2005).
عوامل موثر بر خود کارامدی والدین
پژوهشگران عوامل گوناگون فردی و محیطی را که معتقدند بر خودکارامدی والدینی تاثیر می گذارد به چند دسته تقسیم کرده اند البته در این مورد اتفاق نظر وجود ندارد. بعضی عوامل را در بستر نظریه بندورا و بعضی مستقیما آنها را بررسی کردندکه به طور کلی می توان دو دسته ی از خصوصیات مادر و کودک جای داد.
خصوصیات مادر:
از جمله عوامل اثر گذار بر خود کارامدی والد گری خصوصیات فردی مادر که شامل تصویر مادر از روابط اولیه، حمایت اجتماعی، تحصیلات، جنسیت و سن می باشد.
تصور مادر از روابط اولیه
از شواهد اولیه به نظر می رسد که باور های خود کارامدی والد گری تا اندازه ای از تجارب دوران کودکی آنها سرچمه می گیرد. والدین بازنمایی های درونی روابط با والدین شان را وارد تجربه والد گری می کنند.
پژوهشگران معتقدند که الگوهای فعال یا ساختار های شناختی که نمایانگر نظم در الگو های ارتباطی بین شخصی می باشد. در هدایت رفتار در حیطه والد گری دارای نفوذ هستند(بوگنتال،1991).
اغلب نظریه پردازان خواه آنهایی که رویکرد رشد شناختی دارند یا طرفدار نظریه دلبستگی و روانپویایی، همه بر اهمیت محیط و پاسخگو بودن مراقبان و به خصوص مادر در رشد عزت نفس و آگاهی از خود به عنوان یک عامل فعال که می تواند بر روی محیط فیزیکی و اجتماعی تاثیر بگذارد، تاکید دارند. از دیدگاه نظریه های رشدی – شناختی و دلبستگی، تجربه یک مراقبت با ثبات، پاسخگو و وابسته، این امید را در کودک ایجاد می کند که دیگران پیش بینی پذیر بوده و همیشه در دسترس هستند و این وضعیت به نوبه خود بر روی احساس کارامدی کودک موثر است. کودکانی که علائم ارسالی از طرف آنها نادیده گرفته می شود و به طور با ثباتی به آنها پاسخ داده نمی شود، می آموزند که نیاز ها و رفتار های آنها اثری بر رفتار های دیگران ندارد و این انتظار را در خود به وجود می اورند که نیاز هایشان بر آورده نخواهد شد. این انگاره های درونی عمل یا طرحواره های آنها از خود و روابط ، باعث می شودکه خودشان را فاقد شایستگی و ارزش و دیگران را فاقد اعتماد ببینند(کمبل ترجه صیاد لو،1386).
حمایت اجتماعی
خانواده و دوستان حمایت های گوناگونی را مهیا می کنندکه تاثیر عمده ای بر والد گری دارد. آنها ممکن است مساعت های مالی یا کاری، تشویق یا ارزیابی مثبت از عملکرد والد گری و اطلاعاتی همچون راهکار های دستیابی به یک هدف تربیتی را فراهم کنند. از میان تمام منابع حمایتی ممکن، نقش همسر اهمیت اهمیت فوق العاده ای دارد چرا کهد حمایتگری او به طور چشمگیری با خودکارامدی والدینی مادران در ارتباط است(الدر و همکاران،1995 به نقل از طهماسیان).نظریه خودکارامدی بیان می کند که حمایت های زناشویی به گونه ای مثبتی بر خود کارامدی والدگری تاثیر می گذارد. بر طبق این نظریه، زنانی که انتقادات زیاد و حمایت اجتماعی کمی را دریافت می کنند، انتظار می رود که احساس فقدان یا عدم شایستگی را نسبت به خودشان به وجود آورند(بندورا، 1977). حمایت اجتماعی نیز به مثابه سپری در مقابل استرس های مادرانه بر روابط مادر با فرزندشان عمل می کند(ویور و همکاران،2008).
تحصیلات
طبقه اقتصادی، اجتماعی خانواده، به ویژه سطح تحصیلات مادر با بسیاری از جنبه های رفتار والد گری، در کشور های مختلف در ارتباط می باشد. لوستر و کاین (1987) مطالعه ای را به منظور بررسی عواملی که بر خود کارامدی والدگری موثر است، انجام داده اند. تحلیل رگرسیون چند گانه در این مطالعه بعد از کنترل سن والدین و تعداد فرزندان نشان می دهد که تحصیلات به گونه ای مثبتی با تصور والدین از خود کارامدی شان رابطه دارد. نتایج این مطالعه نشان داد که تحصیلات یک پیش بینی کننده مثبت خود کارامدی والدینی می باشد(بورن و استین،2003؛ به نقل از ویور و همکاران،2008).
جنسیت
پژوهشگران بر این عقیده اند که مادران نسبت به پدران ، به عنوان یک والد احساس شایستگی کمتری می کنند. همانگونه که این پژوهشگران پیش بینی می کردند نتایج نشان داد که مادران نسبت به پدران شایستگی والد گری کمتری را گزارش کرده بودند. این پژوهشگران معتقدند که علت این امر بدان خاطر است که در جوامع غربی تصور می شود که بیشترین مسئولیت برای تمام جنبه های رشد کودک متوجه مادران است(گی،2006).
سن
کنراد و همکاران(1992)با به کار گیری نظریه خود کارامدی بندورا به عنوان مبنای مطالعه شان، رابطه میان شایستگی والد گری به عنوان تصور مادر ان از کارآمدی شان در مدیریت تکالیف و موقعیت های والد گری تعریف شده است. اطلاعات جمعیت شناختی که در این مطالعه گرد آوری شده است، شامل سن، نژاد، تحصیلات و در آمد مادران بود. نتایج نشان داد که ارتباط معنی داری میان شایستگی والدگری مادران و سن مادران وجود دارد. مادران سنین بالاتر اعتماد به نفس بیشتری در تکالیف و موقعیت های والد گری نسبت به مادران جوان نشان می دادند. نویسندگان بیان می کنند که امکان دارد مادران سنین بالاتر به این نکته معتقد باشند که راهکارهای موثری را در والد گری با فرزندانشان به وجود آورده اند و نیز ممکن است که انتظار واقع گرایانه تری از خودشان داشته باشند(طالعی،1388).
خصوصیات کودک
خلق و خوی کودک
بازخورد تعاملات والد- کودک اولین منبع اطلاعات مربوط به شایستگی است و از این رو می بایست تاثیر قابل توجهی بر تصورات والدین از توانایی های خودشان برای مقابله با چالش های والد گری داشته باشد(کولمن و کاراکر،2000).
خلق و خوی کودک اثر به سزایی بر تصور والدین از خودشان بر تعاملات مادر- کودک دارد. خود کارامدی والدینی نسبت به ادراک مادر از خلق و خوی کودک با طبقه بندی آسان یا دشوار تحت تاثیر قرار می گیرد. احساس مادر از کفایت و اثر مند بودن با داشتن فرزندی که قابل پیش بینی و مدیریت بوده ، به طور موثر نیاز های خود را ابراز می کند و به آسانی آرام می شود افزایش یافته و تقویت می شود و بر عکس خود کارآمدی والدینی، در مواجه با کودکانی کج خلق هستند، پایین می آید(هس و همکاران،2004).
مشکلات رشدی کودک
بین مشکلات رفتاری و رشدی کودک و خودکارآمدی مادر به واسطه عوامل دیگر ارتباط وجود دارد. مادرانی که کودکان آنها دچار مشکلات رشدی و رفتاری هستند دچار افسردگی یا استرس والد گری می شوند که ناشی از درگیری های ست که در نتیجه مشکلات پرورشی این نوع از کودکان ایجاد می شود(هس و همکاران،2004).
سن کودک
در هر دوره از مراحل رشدی کودک، والد باید از راهبرد های جدیدی را برای آرام سازی، تحریک، نظارت و تربیت آن به کار ببرند. بر طبق نظریه خود کارامدی، کسب مهارت های جدید با وجود خود کارامدی بالاتسهیل می شود. پژوهش های طولی برای بررسی میزان خود کارامدی در طول زمان انجام شده که بر اساس آن ها این شاخصه در والدین با نوسان هایی رو به روست(طهماسیان،1389).
در بررسی خود کارامدی والدینی با واژ ه های متفاوتی مواجه می شویم که معنای مشابهی با این سازه دارند. از این رو مقایسه و استفاده از نتایج را با مشکل مواجه می سازد. این ناهمخوانی میان تعاریف و مفاهیم و استفاده از آنها در پژوهش ها بیانگر این نکته است که با مفاهیم آن گونه که به نظر می رسند پخته و رشد نکرده اند یا میان دو یا چند مفهوم آمیختگی وجود دارد.
عزت نفس والدینی: مفهومی است که معمولا همراه با خود کارامدی والدینی است، ولی ثابت شده است که متفاوت از آن می باشد. بدان مفهوم که عزت نفس ، قضاوت، خود ارزشمندی است، در حالی که خود کارامدی قضاوت توانمندی شخصی است(بندورا،1977؛ ابارشی،1388).
اعتماد در والد گری : یک مفهوم مرتبط و در عین حال متفاوت با خود کارامدی والدینی می باشد. بندورا نیز به دوسو گرایی بین این دو مفهوم اشاره کرده است. به نظر بندورا (1977) اعتماد یک اصطلاح غیر توصیفی است که اشاره به قدرت یک باور دارد که ولی میزان قطعیت آن را دقیقا بیان نمی کند.
گیدول و لیورت(1992)نیز بین این دو مفهوم تمایز قائل شده اند. آنها اعتماد را حالتی ثابت از قطعیت که وابسته به موقعیت خاصی نمی باشد تعریف می کنند. در حالی که خودکارامدی خاص یک موقعیت است و بر اساس تکلیفی که در یک موقعیت وجود دارد متفاوت می شود و بیانگر این نکته است یک صفت شخصیتی فراگیر نیست(مانگینی و لاکاریت، 2005).
مفهوم دیگر، شایستگی والد گری است که در بسیاری از مطالعات با اثر مندی والدگری در هم پیچیده هستند و تشخیص شباهت ها و تفاوت های آنها نیز مشکل است. کفایت والد گری اشاره به قضاوتی که دیگران درباره توانایی های والدین برای انجام کار ها می کنند دارد. از این رو متفاوت از خود کارامدی والدینی است که قضاوت خود والدین است(پرسال و هانکس،1998؛ به نقل از مانتیگنی و لاکاریت،2005).
مانتیگنی و لاکاریت(2005) دو فرضیه را در مورد شایستگی والدینی بیان می کنند. فرضیه اول، این که شایستگی والدینی یک مفهوم اولیه از خود کارامدی والدینی است و منادی یک مفهوم رشد یافته است که در پژوهش های بعدی کنار گذاشته خواهد شد. فرضیه دوم، این شایستگی والد گری می تواند این گونه بررسی شودکه اشاره به تصوراتی است که والدین مهارت های مورد نیاز برای مراقبت از کودکانشان را در اختیار دارند. در این معنا بندورا (1997) بیان می کند که تفاوت های فاحشی بین در اختیار داشتن خرده مهارت ها و توانایی تلفیق آنها در مسیر مناسب عمل وجود دارد. خود کارامدی به دنبال این است که شخص چه باور هایی را داراست و در شرایط مختلف چه توانایی و عملکردی را از خود بروز می دهد در حالی که شایستگی والدینی به تعداد مهارت هایی اشاره دارد که والدین در اختیار دارند.
نقش خود کارامدی والدینی در رفتار کودک
خود کارامدی والدینی نشان دهنده ی بعد مهمی از والدگری است و می تواند با رفتار و سازگاری کودک هم در ارتباط باشد. اثر خود کارامدی بر رفتار کودک هم به طور مستقیم و هم به صورت غیر مستثیم از طریق والد گری مورد بررسی قرار می گیرد. ترونزو(2006) معتقد است که خود کارامدی والدینی عامل مهم و تاثیر گذاری بر رشد کودک در سیستم خانواده است.
کولمن کاراکر(2003) در پژوهش های خود به این نتیجه رسیدند که بین خود کارامدی والدینی و سازگاری مشاهده شده در کودک یک رابطه معنا دار وجود دارد. خودکارامدی بالای مبتنی بر تکلیف در مادران، به صورت معناداری اطاعت و پذیرش کودک، شوق و اشتیاق، عاطفه و منفی نگری و اجتناب کودک را پیش بینی می کرد. جنبه دیگر در رفتار های کودک که مورد بررسی قرار داده شده مربوط به سطوح عملکرد اجتماعی – هیجانی کودک مانند تعامل اجتماعی، احساس خود نظم بخشی و خود ارزشمندی، اضطراب و خود کارامدی می باشد.
برادی و همکاران(1999) رابطه بین شایستگی تحصیلی کودکان را این طور تبیین کردند که کارامدی والدینی مستقیما بر رفتار های والد گری تاثیر می گذارد و این رفتار ها مستقیما بر خود نظم بخشی کودک تاثیر دارند و خود نظم بخشی کودک پیش بینی کننده شایستگی تحصیلی و هیجانی- اجتماعی کودک است. خود کارامدی والد گری به صورت غیر مستقیم و از طریق تاثیر بر جنبه سازگاری والد گری با عملکرد هیجانی، اجتماعی کودک در ارتیاط است(ترونزو،2006).
خود کارامدی والدینی همبستگی معنی داری با خود ارزشمندی و خود نظم بخشی کودک دارد. این رابطه با تعاملات اجتماعی مشاهده شده در نوزادان نیز به دست آمده است. در مطالعه صورت گرفته توسط هیل و بوش (2001)که از ارزیابی گوناگون و نمونه های قومیتی مختلف استفاده کرده اند، خودکارامدی و اضطراب کودک را در ارتباط با خود کارامدی والدینی مورد بررسی قرار داده اند. آنها دریافتند که خود کارامدی والدینی ارتباط معکوسی با گزارش کودک از اضطراب کودکی در کودکان هندی اروپایی داشت.
آردلت و ایکلس(2001) با بهره گرفتن از ارزیابی ترکیبی دریافتند که خود کارامدی مادران به طور مستقیم یا غیر مستقیم بر موفقیت تحصیلی نوجوانان تاثیر دارد. دریافتند که خود کارامدی والدینی مستقیما بر خود کارامدی کودکان تاثیر می گذارد و جالب است که خود کارامدی شخصی کودکان به رووشنی با خودکارامدی والد گری مادران رابطه داشت، که تاثیر یک الگو گیری احتمالی را بیان می کند.
مطالعاتی که به بررسی خود کارامدی والدینی و عملکرد تحصیلی می پردازند معمولا از ارزیابی حیطه – محدود استفاده می کنند که حس شایستگی والدینی را در تکالیفی نشان می دهد که مرتبط با یادگیری و پیشرفت کودکان می باشد. شواهدی وجود داردکه از یک رابطه مستقیم میان خود کارامدی و عملکرد تحصیلی حمایت می کند.
مطالعات بسیاری (جونز،2006؛سالو و همکاران،2009؛کولمن و کاراکر،2003) خود کارامدی ضعیف در پدر و مادر را با افسردگی، استرس، نارضایتی از نقش والد گری و شیوه های مقابله ای ضعیف در والدین و مشکلات رفتاری و سازگاری، تعامل اجتماعی ناکارامد، اضطراب، خود کارامدی پایین و مشکلات تحصیلی در کودکان همبسته می دانند.
ترونزو و همکاران(2006) در نتیجه پژوهش هایش بیان می کند که خود کارامدی والدینی در تبیین رشد اجتماعی ، حرکتی، هوشی و سازگاری کودکان در سال های اولیه زندگی عامل مهمی در سازگاری و رشد است.
مطالعه جکسون و اسکیمز(2005) نشان داد که رفتار های والد گری مادر در سال های اولیه با واسطه رفتار های والد گری در سال های اول دبستان موثر بود.
ترونزو(2006) بیان می کند که خود کارامدی بالا احتمال موفقیت کودکان را در حوزه آموزشگاهی افزایش می دهد. همچنین بیان می کند که خود کارامدی والدینی بالا تاثیر مستقیمی بر موفقیت کودکان از طریق مدل سازی آنها با نگرش ها و باور های والدین دارد.
خود کارامدی والدینی با رفتار های تعاملی مثبت مادر و کودک، گرمی والدینی و کنترل کودکان، والد گری مثبت در کودکان پیش دبستانی رابطه مثبت دارد و با محدودیت و انضباط سخت با کودکان پیش دبستانی و نظارت والدینی در نوجوانان در ارتباط است(مک فی و همکاران،1996؛ایزو و همکاران،2000؛ شومار و لوماکس،2002).
دومکا و همکاران(1996) در یک مطالعه وسیع با والدین کودکان پیش دبستانی که درآمد پایینی داشتنددریافتندکه خود کارامدی والدینی ارتباط قوی با شایستگی والدینی داشت که شامل محدودیت گذاری والد گری و روش انضباطی فاقد خشونت بود.
الدر و همکاران (1995) نشان دادند که خود کارامدی والدینی پیش بینی کننده میزان درگیری والدین در راهکار های حمایتی و پیش گیرانه است. راهکار های حمایتی والدین شامل تجارب مثبت در کودک یا کمک به او در رشد مهارت ها و علائق می باشد در حالی که راهکار های پیش گیرانه در جهت کاهش عواقب نا مطلوب و خطر ساز در کودک در نظر گرفته شده است(طهماسیان،1389).
هاور، دمپسی و همکاران(2001) در بررسی شان در باره تعامل والد- مدرسه، با اشاره به خود کارامدی والدینی به عنوان یک عامل که بر میزان تعامل والدین در تکالیف کودکانشان تاثیر می گذارد، چنین نتیجه می گیرند که این تعامل بر رفتار ها و پیشرفت تحصیلی دانش آموز تاثیر می گذارد، همانگونه که بر باور ها و اسنادهای تحصیلی شان(مانند: نگرش در مورد تکالیف، شایستگی و خود نظم بخشی) نیز تاثیر می گذارد(لیمپس میر،2006).
خود کارامدی والدینی پایین با روش های تنبیهی یا سهل گیرانه و بی ثبات بر پایداری مشکلات رفتاری و هیجانی و مشکلات برون سازی شده در کودک تاثیر مستقیم دارد(ساندرز و وولی،2005به نقل از ابارشی،1388).
خود کارامدی والدینی و رابطه مادر- کودک
خود کارامدی والدینی یکی از پپش بینی کننده های روش های والد گری است تتی و آکانول نشان دادند که خود کارامدی والدینی با حساس بودن، استفاده از راهبرد های ارتقا دهنده و پیشگیرانه و استرس و رضایت والدینی در ارتباط است. لذا افزایش خود کارامدی والدینی یکی از مولفه های پیشرفت و موفقیت در هر یک از برنامه های آموزش والدین به حساب می آید(تتی، اکانول، رینر،1996؛ گی،2006).
ترونزو(2006) دریافت که افزایش خود کارامدی با بهبود کیفیت تعاملات مادر کودک در ارتباط است. وی به این نتیجه رسید که خود کارامدی بالادر مادر با روش های والد گری مثبت مثل پاسخگو بودن، حساس بودن، گرمی، تحریک کنندگی و مراقبت بدون تنبیه و ادراک پایین از مشکلات رفتاری کودک همبستگی دارد. و بالعکس مادرانی که سطوح پایین تری از خود کارامدی والدینی را گزارش کرده بودند، گرایش به استفاده از شیوه های تهدیدی و تنبیهی، محدودیت گذاری بدون ثبات در تعاملات خود با کودکانشان دارند.
سبک های والدگری
یکی از متغیر های دیگری که در این پژوهش به آن خواهیم پرداخت سبک های والد گری می باشد
دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری
شیوه های فرزند پروری: خانواده کوچکترین واحد اجتماعی است که به عنوان پایه و اساس هر جامعه ای در نظر گرفته می شود. محیط خانواده اولین و مهمترین عاملی است که روی ویژگی های افراد تاثیر می گذارد؛ در واقع خانواده مبنای شخصیت، ارزشها و معیار های فکری افراد است. کودک برخی خصایص خود را از والدین خود به ارث می برد، اما نقش والدین در رشد کودک تنها به جنبه های ژنتیکی محدود نمی شود. معیار ها وو علایق والدین، میزان رضایت آنها از روابط زناشویی و سبک فرزند پروری، همگی می تواند نقش برجسته ای در شکل دهی رفتار، سلامت روانی، سازگاری های اجتماعی، – هیجانی و شخصیت کودک داشته باشد(اعلائی و همکاران،2011؛ قناد و همکاران،1391).
والدین به صورت مستقیم محیط اجتماعی و فیزیکی فرزندان را مشخص می کنند و به صورت غیر مستقیم روی رفتار ها، عادت و نگرش ها از طریق فرایند اجتماعی شدن و الگو برداری تاثیر می گذارند(کربندی و همکاران،1389).
بامریند(1971) در کار اولیه خود با مقایسه روش های تربیتی والدین از طریق اجام مشاهدات در خانه و مهد کودک ها پرداخت کودکان بر اساس 5 شایستگی زیر ارزیابی شدند
خوشتن داری
تمایل به برخورداری همراه با کنجکاوی و اشتیاق در مواجه با موقعیت جدید و دور از انتظار
فعال بودن
اتکا به خو
توانایی محبت کردن به همبازی ها
کودکان بر اساس نمره های به دست آمده از این پنج ملاک به سه گروه تقسیم شدند
کودکان رشد یافته و شایسته، که در تمام ملاک ها نمره بالایی داشتند
کودکان خویشتن دار و متکی به خود، که از موقعیت های تازه ترس داشتند و علاقه چندانی برای ارتباط برقرار کردن با کودکان دیگر نداشتند.
کودکان رشد نایافته، که در تمام ملاک ها نمره پایینی کسب کردند. این گروه متکی به کمک دیگران بودند از موقعیت های جدید دوری کردند و خویشتن داری پایینی داشتند
پژوهشگران بعد ازاین مرحله با بهره گرفتن از مصاحبه و روش مشاهده چهار جنبه از رفتار های والدین را بررسی کردند.
کنترل : میزان دخالت والدین در فعالیت های کودکان
توقع رشد یافتگی : فشار بر کودک برای هماهنگ کردن توانایی کودک با انتظارات والدین
وضوح ارتباط بین مادر و کودک: میزان توانایی در استدلال برای فرمان برداری، میزان توجه آنها به عقاید و احساسات کودکان
مراقبت: میزان محبت و عاطفه والدین نسبت به کودکان(مقیمی رودی، 1390؛ احدی،1390).
بدین طریق بامریند از طریق این مشاهدات و اطلاعاتی را که جمع آوری نمود؛ شیوه های فرزند
پروری را بر اساس دو ویژگی اقتدار و پاسخگویی یا دو بعد توقع داشتن کنترل و پذیرندگی پاسخدهی طبقه بندی کرد. منظور از اقتدار ، میزان کنترل والدین بر فرزندان، انتظارات از آنها و رفتار مسئولانه است.
پژوهش های اخیر نشان می دهند که بعد اقتدار را می توان به دو نوع از کنترل تقسیم کرد: کنترل رفتاری و کنترل روانشناختی. کنترل رفتاری اشاره به تلاش های والدین برای کنترل رفتار کودک از طریق شرایط محدود و مطالبات رو به رشددارد؛ در عوض کنترل روانشناختی اشاره به تلاش برای کنترل فکر و هیجانات کودکان به وسیله سرکوب عشق و القای احساس گناه دارد؛ و منظور از پاسخگویی ، گرمای عاطفی، پذیرش و همکاری با فرزندان است بامریند بر اساس این دو ویژگی سه سبک مقتدرانه، استبدادی(آمرانه) سهل گیر اشاره کرد، بعد از وی مک کوبی و مارتین با تقسیم سبک سهل گیر سبک چهارمی با عنوان بی توجه(بی اعتنا) را معرفی کردند.
سبک های فرزند پروری:
سبک های فرزند پروری ترکیباتی از رفتارهای والدین هستند که در موقعیت های گسترده ای روی می دهند و جو فرزند پروری با دوامی را به وجود می آورند. دایانا بامریند در یک رشته تحقیقات، با زیر نظر گرفتن والدینی که فرزندان پیش دبستانی خود تعامل می کردند، اطلاعاتی را درباره فرزند پروری گرد آوری می کرد(بامریند،1971). یافته های او و یافته های کسانی که کار او را ادامه دادند، سه ویژگی را آشکار می سازندکه روش های موثر را از روش های نه چندان موثر متمایز می کنند:1) پذیرش و روابط نزدیک، 2) کنترل و 3) استقلال دادن
فرزند پروری مقتدرانه
روش فرزند پروری مقتدرانه موفق ترین روش فرزند پروری پذیرش و روابط نزدیک، روش های کنترل سازگارانه و استقلال دادن مناسب را شامل می شود. والدین مقتدر، صمیمی و دلسوز و نسبت به نیاز های کودکان حساس هستند. آنها رابطه والد- فرزند لذت بخشی و از لحاظ هیجانی خشنود کننده ای را برقرار می کنند که کودک را به سمت ارتباط نزدیک می کشاند. والدین مقتدر درعین حال، کنترل قاطع و معقولی را اعمال می کنند؛ آنها روی رفتار پخته تاکید دارند و برای انتظارات خود دلیل می آورند. و بالاخره، والدین مقتدر به تدریج استقلال مناسب به کودک داده و به او اجازه می دهند در زمینه هایی که آمادگی دارد تصمیماتی بگیرد(کوچینسکی و لوئیز، 2002؛راسل، میز و بیساکر،2004به نقل از سید محمدی،1390).
تربیت مقتدرانه در طول دوره کودکی و نوجوانی با چند جنبه از شایستگی ارتباط دارد- خلق خوش بینانه، خویشتنداری، استقامت در تکلیف، همکاری، عزت نفس بالا، پختگی اجتماعی و اخلاقی، و عملکرد تحصیلی مطلوب( آماتو و فولر،2002؛ آنولا، استاتین و نورمی،2000؛مکی،آرنولد و پرات،2001).
فرزند پروری مستبدانه:
روش فرزند پروری مستبدانه از نظر پذیرش و روابط نزدیک پایین، از نظر کنترل اجباری بالا، و از نظر استقلال دادن پایین است. والدین مستبد سرد و طرد کننده هستند. آنها برای اعمال کنترل فریاد می کشند، دستور می دهند، عیب جویی و تهدید می کنند. نگرش آنها این است: این کار را انجام بده چون من از تو خواستم که تو انجام دهی” آنها برای فرزند خود تصمیم می گیرند و این انتظار را دارند که کودک تصمیم آنها را بی چون و چرا قبول کند. اگر کودک مقاومت نشان دهد، والدین مستبد به فشار و تنبیه متوسل می شوند.
فرزندان والدین مستبد مضطرب و نا خشنود هستند، عزت نفس و اتکا به نفس پایینی دارند و وقتی ناکام می شوند به خصومت واکنش نشان می دهند. پسر ها به خصوصو میزان بالای خشم و سرپیچی نشان می دهند. گرچه دختر ها نیز به رفتار های برون ریزی می پردازند، ولی آنها به احتمال بیشتری وابسته هستند، به کاوش علاقه ندارند، و تکالیف دشوار آنها را از توان می اندازد( هارت، نیوول و اولسن،2003؛ تامسون، هالیس و ریچاردز،2003).
والدین مستبد علاوه بر کنترل مستقیم نا موجه، به نوع ظریف تری به نام کنترل روانشناختی نیز می پردازند که به موجب آن در ابراز کلامی، فردیت و دلبستگی کودکان به والدین دخالت کرده و در آنها دخل و تصرف می کنند( باربر،1996). این والدین، که دوست دارند تقریبا در مورد هرچیزی برای کودکان تصمیم گیری کنند، غالبا در عقاید، تصمیم گیری ها و انتخاب دوستان مداخله می کنند. هنگامی که آنها نا خشنود هستند، محبت خود را دریغ کرده و آن را به اطاعت کودک وابسته و مشروط می کنند.
آنها توقعات زیادی نیز دارند که با توانایی های در حال رشد کودک متناسب نیستند. کودکانی که در معرض کنترل روانشناختی قرار می گیرند مشکلات سازگاری نشان می دهند که رفتار های پرخاشگرانه، اضطراب، کناره گیری و سرپیچی را شامل می شوند(باربر و هامون،2002؛سیلک و همکاران،2003).
فرزند پروری آسان گیرانه
والدینی که از روش های فرزند پروری آسان گیرانه استفاده می کنند. مهرورز و پذیرا هستند ولی متوقع نیسند، کنترل کمی بر رفتار فرزندان خود اعمال می کنند و به آنها اجازه می دهند در هر سنی که باشند خودشان تصمیم گیری کنند، حتی اگر هنوز قادر به انجام این کار نباشند. فرزندان آنها می توانند که هر وقت که بخواهند غذا بخورند و بخوابند و هر مقدار که دوست داشته باشند تلویزیون تماشا کنند. آنها مجبور نیستند طرز رفتار خوب را یاد بگیرندیا کار های خانه را انجام دهند. گرچه برخی از والدین آسان گیر واقعا به این روش اعتقاد دارند، بسیاری دیگر به توانایی خود در تاثیر گذاشتن بر رفتار فرزند خود اطمینان ندارند.
فرزندان والدین آسان گیر تکانشی، سرکش و نافرمان هستند. در مقایسه با کودکانی که والدین آنها کنترل بیشتری اعمال می کنند، آنها نیز بیش از حد پرتوقع و به بزرگتر ها وابسته هستند و در تکالیف استقامت کمتری نشان می دهند. رابطه بین تربیت آسان گیرانه و رفتار وابسته در مورد پسر ها بسیار نیرومند است( بابر و اولسن،1997؛ بامریند،1997).
فرزند پروری بی اعتنا .
روش فرزند پروری بی اعتنا، پذیرش و روابط خوب کم را را با کنترل کم و بی تفاوتی کلی نسبت به استقلال دادن ترکیب می کند. این والدین اغلب از لحاظ هیجانی جدا و افسرده هستند، به قدری غرق در استرس خانوادگی هستند که وقت و انرژی کمی را برای فرزندان دارند. تربیت بی اعتنا در حالت افراطی، نوعی بد رفتاری با کودک است که غفلت نامیده می شود. در صورتی که این نوع بد رفتاری زود هنگام شروع شده باشد، تقریبا تمام جنبه های رشد، از جمله دلبستگی، شناخت، و از جمله خود گردانی ضعیف هیجانی، مشکلات پیشرفت تحصیلی، و رفتار ضد اجتماعی دارند. این امر باعث می شود که کودکان در این جو تربیتی احساس کنند که برای والدینشان اهمیتی ندارند و بی اعتنایی آنها نشانه طرد، انتقاد، و عدم پذیرش می دانند در نتیجه آنها برای جلب توجه والدین دست به اعمال نامناسب می زنند و از طریق ابراز تنفر، خیال پردازی و مشکلات خلقی واکنش نشان می دهند که به نوبه خود باعث سرزنش یا بی تفاوتی بیشتر و بی نصیب ماندن از مهر و محبت والدین می شود. اگر والدین از مراحل اولیه رشد کودک از جمله دلبستگی، شناخت و قابلیت های اجتماعی را دچار نقص می کنند. این سبک پیش بینی پیامد های ناسازگارانه ای از جمله پیشرفت های پایین اجتماعی و حرفه ای، رفتار های ضد اجتماعی و تکانشی شامل تخلفات ، سوء مصرف مواد و الکل و اعمال مجرمانه است. این فرزندان خود کنترلی هیجانی ضعیف و مشکلات تحصیلی دارند. و بیشتر مرتکب رفتار ناشایست اجتماعی می شوند. در خانواده هایی که هر دو والد بی اعتنا هستند، فرزندان به دلیل عدم دریافت محبت و اعمل کنترل احساس رها شدگی و معلق بودن و در زمان ها بحرانی احساس بی پناهی می کنند، لذا بالاترین اضطراب را تجربه می کنند(آنولا، استاتین و نورمی،2000).
سبک های والدگری و اضطراب کودکی
شیوه های فرزندپروری نظیر طردکردن، کنترل بیش از حد و الگوسازی رفتارهای اضطرابی، در بروز اختلالهای اضطرابی دوران کودکی نقش دارند. والدین کودکان مضطرب غالباً در مراقبت و سرپرستی از کودک، بیش از حد افراط می‌کنند و مانع از استقلال کودک می‌شوند یا استقلال او را محدود می‌کنند والدین کودکان مبتلا به اختلال‌های اضطرابی نه‌تنها خیلی کنترل‌کننده به نظر می‌رسند، بلکه از کودکان خود انتظارات متفاوتی دارند. مطالعات تأیید شده نشان می‌دهند والدین کودکان مضطرب با ابراز متقابل رفتار اجتنابی در جریان تعامل‌های خانوادگی ممکن است رفتار اجتنابی را در برخورد با مشکلات، هر چه بیش‌تر تقویت کنند (مظفری مکی آبادی و فروع الدین اصل، 1389؛ سادوک، 2007).
برخی پژوهش ها نشان داده اند که والد گری مضطربانه، مهار بیش از حد و طرد عاطفی کودک، با افزایش نشانه های اضطرابی همراه است(موریس و همکاران،2003؛جاکوبسن و همکاران،2012). پژوهش های انجام شده در مورد سبک های فرزند پروری نیز در تائید این نتایج اند: سبک فرزند پروری مستبدانه که با مهار گیری شدید، سطوح بالای جدی بودن، انضباط سخت گیرانه و سطوح پایین صمیمیت عاطفی مشخص می شود، با مشکلات درونی سازی شده( اضطراب، افسردگی و شکایات جسمانی) و سبک فرزند پروری سهل گیرانه – در بر گیرنده سطوح بالای صمیمیت و عدم مهار کودکان- با نشانه های برونی سازی شده همراه است(دیاز،2005). از سوی دیگر پژوهش هایی که به صورت پس رویدادی به بررسی مشکلات دوران بزرگسالی پرداخته اند، نشان داده اند مراقبت مادرانه که در برگیرنده گرمی و روابط مثبت مادر و کودک است با کاهش مشکلات اضطرابی و فزون حمایت گری مادرانه که بیانگر حمایت، مداخله و مهار بیش از حد کودک است و با افزایش مشکلات اضطرابی کودک و شکایات جسمانی مشارکت دارد(مهر آبادی، محمدی، آقابابایی، ایزد پناه و قدیری،1390).
پژوهش های انجام شده در خارج
در پژوهش واترز و همکاران(2012) با هدف بررسی رابطه عوامل والدینی و علائم اضطرابی کودک، انجام شد.در این تحقیق نمونه ای از 85 کودک بین سنین 7تا 12 که هر کدام یک تشخیص از اختلالات اضطرابی را داشته اند به همراه مادرانشان در پژوهش شرکت داشتند. پژوهش نشان داد که اضطراب صفت مادران بهمراه سبک والدگری مضطرب با سطوح بالای اضطراب در کودک همراه است.همچنین در این پژوهش پرورش مضطرب گونه مادر(r=.57,p<.001) و فزون حمایت گری(r=.27, p=<.05) اما مشغولیت هیجانی یا طرد به طور معناداری با گزارش کودکان از علائم اضطرابی شان ارتباط ندارد. به ویژه هنگامی که مادران بیشتر مضطرب و فزون حمایت گر در مراقبت از کودکشان می شوند،کودکان علائم اضطرابی بیشتری نشان می دهد.
در پژوهش گری و همکاران(2012) با هدف بررسی نقش منحصر فزون حمایت گری والدینی در علائم اضطرابی کودکی بررسی شد.در این پژوهش 190کودک (سنین7تا13ساله) را به همراه والدینشان بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که فزون حمایت گری تنها با علائم اضطرابی همراه نیست. علاوه بر علائم اضطرابی، فزون حمایت گری والدینی با علائم رفتاری کودک همراه است. در مقایسه فزون حمایت گری والدینی، والدین کودکان مضطرب و والدین کودکان غیر مضطرب تفاوت معنا داری در بین این دو گروه مشاهد نشد. مادران دارای کودک با علائم اضطرابی و دارای مشکلات رفتاری هر دو در مقایسه با گروه کنترل دارای فزون حمایت گری بالاتری بودند.
براون و وایتسید(2008) با هدف بررسی رابطه بین سبک های والدگری، سبک های دلبستگی و نگرانی در کودکان مضطرب مطالعه ای انجام دادند، در این پژوهش 64 کودک و نوجوان سن 7-18 ساله با اختلال اضطرابی اولیه شرکت داشتند، نتایج نشان داد که سبک های والدگری طرد کننده به طور معناداری با نگرانی کودک همراه است همچنین کودکانی با سبک دلبستگی دو سو گرا سطح بالاتری از نگرانی را نسبت به کودکانی که دلبستگی ایمن داشتند گزارش دادند.
در پژوهش کوپر و همکاران(2006)هدف پژوهش مشخص شدن این بود که آیا نرخ اضطراب در والدین کودکان مضطرب بالا است. در این پژوهش 85 کودک مضطرب همراه با والدینشان با 85کودک بدون اضطراب و والدینشان بودند شرکت داشتند. در این پژوهش نرخ اختلالات اضطرابی شایع در مادران کودکان مضطرب به طور معنا داری بیشتر می گردد. ضمن این که، در طول دوره زندگی نرخ اضطراب هم در مادران و هم در پدران افزایش میابد. در مقایسه اضطراب والدینی، اضطراب مادر تاثیر بیشتری بر اضطراب کودکان دارد. در این پژوهش ارتباط بین اضطراب والدینی با اضطراب کودک تائید شد. به خصوص ارتباط بین اضطراب مادر و کودک؛هر اختلال اضطرابی با چندین شکل از اختلالات اضطرابی در مادران همراه بود.
پژوهش گار و هودسن(2008) با هدف بررسی ارتباط بین سبک های والد گری و اضطراب مادر و کودک،شکل گرفت. در این پژوهش 135 کودک(4-16ساله) با مادرشان شرکت داشتند. نتایج نشان داد که مادران کودکان مضطرب دلمشغولی بیشتری نسبت به مادران کودکان غیر مضطرب، صرف نظر از وضعیت اضطرابی خودشان، داشتند.
هرین، آلبونو اشنایدر(2013) در مطالعه ای به نقش باور های والدینی و اضطراب کودک و خودکارامدی والدینی در والدین کودکان مضطرب در مقایسه با کودکان عادی پرداختند. نتایج عمده این تحقیق نشان داد که مادران و پدران کودکان با اضطراب اجتماعی و اضطراب جدایی باور های ناکارامدی را در ارتباط با اضطراب کودکان در مقایسه با والدین کودکان عادی دارند.. مادران با کودکان با اضطراب جدایی خود کارامدی کمتری نسبت به کودکان با اضطراب اجتماعی و کنترل دارند. پدران کودکانی که موقعیت جدایی اجتناب می کنند، خود کارامدی کمتری نسبت به پدران کودکانی که اجتناب کمتری دارند.
لی وهمکاران(2012) در مطالعه ای با هدف بررسی کمال گرایی والدین و سازگاری والدین، با نمونه ای متشکل از 182زوج،نتایج تحقیق نشان بین کمال گرایی اجتماعی و معطوف به خود و خود کارامدی والدینی، استرس و رضایت والدینی ارتباط وجود دارد. در مادران کمال گرایی معطوف به اجتماع والدین با خود کارامدی والدینی کمی همراه بود ولی کمال گرایی والدینی معطوف به خود با رضایت والدینی بالایی برخوردار بود؛ در پدران کمال گرایی معطوف به جامعه با سطوح بالای استرس والدینی همراه بود در مقابل کمال گرایی معطوف به خود با خود کارامدی والدینی بالا و سطوح پایین استرس والدینی همراه بود.
در پژوهش فیستین و همکاران(2013) با هدف وارسی نقش عوامل مربوط به مادر، پدر و کودک در پیش بینی تغییر در درمان شناختی رفتاری را دریافت کردند در این پژوهش 145کودک 8 تا 18 ساله که تشخیص اولیه یک اختلال اضطرابی، 12جلسه برنامه درمان شناختی رفتاری را شرکت کردند و قبل از درمان، بعد از درمان و پیگیری ماهانه ارزیابی شدند. در ارزیابی های قبل از درمان، بعد از درمان و مرحله پیگیری متغیر هایی به عنوان پیش بین های بالقوه پاسخ درمانی از قبیل سبک های والد گری پدر و مادر(گرمی هیجانی، طرد و فزون حمایت گری)و مزاج والدین و خلق خوی کودک در نظر گرفته شد. نتایج نشان داد که عاطفه منفی بالا مادر و گرمی هیجانی پایین با بهره مندی کمتر از درمان همراه بود(براساس29در صد واریانس در اضطراب در مرحله پیگیری). علاوه بر این الگوی مزاج پدر و سبک والد گری پدر با پیامد درمان ارتباطی نداشت.
در پژوهش ویدل و راپی (2008) که با هدف انجام یک طرح آزمایشی به منظور بررسی تاثیر کنترل مادری بر اضطراب حالت کودکان وقتی که با یک موقعیت اجتماعی رو به رو می شوند، 26 مادر و کودک 7تا 13 ساله شرکت داشتند که مادران به دو گروه کاملا کنترل کننده و حداقل کنترل کنندگی تقسیم شدند؛تعامل مادر و کودک طی تکلیفی ضبط می شد و بر اساس چهار شاخص در جه بندی کنترل مادری ارزیابی می شد1- کمک کردن بدون درخواست(فضولی کردن)2- یاری رساندن به صورت کلی. 3- لمس کردن مداد یا کنترل فیزیکی نوشتن داستان.4- وضعیت اندامی مادر . هر کدام از اینها به صورت طیفی از 9 درجه ای لیکرتی که 0 تا 8 نمره گذاری می شد ( نمره های بالاتر نشان دهنده ی کنترل شدید تری بود). نتایج این پژوهش نشان داد کودکان مادرانی که حداکثر کنترل کنندگی را در طول تکلیف نشان می دهند، اضطراب بالاتری را نسبت به کودکانی با مادران دارای حداقل کنترل کنندگی نشان دادند. همچنین کودکان دارای مادران کنترل کننده بیشتر عاطفه منفی بیشتری در واکنش به یاری رساندن مادر نشان می دادند هر چند که این امرمعنادار نبود.
در پژوهش گار و هودسان(2008) از 135کودک ومادرانشان مورد بررسی قرار گرفتند. 32 جفت که نه کودک و نه مادر مضطرب بودند، 28جفت که کودک مضطرب بود و مادر مضطرب نبود، 37جفت که هم کودک و هم مادر مضطرب بودند، 38 جفت که کودک مضطرب نبود ولی مادر مضطرب بود؛ کودکان دارای 4تا 16 سال سن بودند. در این پژوهش برای تعیین هر کدام از الگوهای ارتباطی از تکلیف گفتگو استفاده شد. هر تعامل مادر و کودک در طول سه دقیقه و بر اساس درجه درگیری و منفی نگری ارزیابی میشد. درگیری و منفی نگری به طور نظری بیانگر کنترل و طرد است. در این پژوهش مادران کودکان مضطرب فزون درگیری بیشتری نسبت مادران کودکان غیرمضطرب داشتند.اضطراب مادر تاثیری در سطح در گیری مادر نداشت. بدون در نظر گرفتن اضطراب مادر ، مادران کودکان مضطرب بیشتر فزون حمایتگر، خود ایثارگری، فقدان واقع بینی، نسبت به مادران کودکان غیر مضطرب نشان دادند. و هیچ ارتباطی بین حالت اضطراب مادران و فزون حمایت گری، خود ایثار گر، فاقد واقع بینی بودند. در بعد انتقاد گری نتایج نشان داد که مادران کودکان مضطرب نسبت به مادران غیر مضطرب بیشتر سبک انتقادی داشتند.
در پژوهش مان و همکاران(2010) با هدف پیش بینی شکل گیری علائم اضطرابی در کودکان 5/2ساله و نقش اضطراب مادرانه و الگوی مزاجی بازداری رفتاری کودک در اضطراب کودکان انجام شد. شرکت کنندگان در این پژوهش، 83 مادر و کودکانشان بودند . اضطراب مادرانه، بازداری کودک و اضطراب کودک از طریق گزارش مادران ارزیابی شد. حساسیت مادرانه بر اساس تناسب واکنش مادر به مشاهده ترس کودک در طول مواجه شان با موقعیت های جدید در آزمایشگاه و گزارش های روزمره مادر در ارتباط با واکنششان به ترس کودکان در موقعیت های زندگی روزمره بود، جنسیت اضطراب کودک را پیش بینی می کرد؛ مادران میزان اضطراب دخترانشان را بیشتر گزارش می دادند و حساسیت بیشتری نسبت به دخترانشان داشتند. همچنین کودکانی که دارای بازداری بالاتری بودند، اضطراب بالاتری را گزارش می دادند. حساسیت مادرانه و الگوی خلق و خوی کودک به طور معنا داری اضطراب کودک را پیش بینی می کرد، حساسیت مادرانه بالا با اضطراب پایین کودک همراه بود و باز داری با سطح اضطراب بالاتری در کودک همراه بود. همانطور که انتظار می رفت .اضطراب مادر با حساسیت آنها معنا دار نبود.در این پژوهش اضطراب مادران به طور معنادار علائم اضطرابی را در کودکان پیش بینی نکرد.
پژوهش های انجام شده در ایران
در پژوهش هایی که در مورد اضطراب در ایران انجام شده، بیشتر در حیطه مداخلات بوده و تحقیقات اندکی به مسائل آسیب شناسی پرداخته است.
پژوهش خداپناهی و همکاران(1391) با هدف بررسی رابطه بین مولفه های روابط مادر- کودک و نشانگان اضطرابی در کودکان پیش دبستانی، تعداد 291زن از بین مادران کودکان 2تا6سال شهر تهران انتخاب کردند، در این پژوهش روابط مثبت مادر-کودک، پیش بین منفی نشانه های اختلالات اضطراب اجتماعی، وسواس بی اختیاری و ترس از جراحت جسمانی است. در حالی که تعارض مادر-کودک یک پیش بینی کننده مثبت نشانگان اضطرابی به ویژه اضطراب تعمیم یافته، اضطراب اجتماعی و ترس از جراحت جسمانی در کودکان است. همچنین وابستگی مادر کودک پیش بینی کننده مثبت نشانگان اضطرابی به ویژه در مورد اضطراب جدایی است.
در پژوهش ذوالفقاری مطلق و همکاران(1386) با هدف بررسی تاثیر ویژگی های مادر بر اضطراب اجتماعی و سطح رشد اجتماعی کودک ویژگی های مادر(سبک دلبستگی، ویژگی شخصیتی و اضطراب صفت) در دو گروه مادران دارای کودک اضطراب جدایی و کودک سالم مورد مقایسه قرار گرفت، نتایج حاصل شده نشانگر آن بود که دلبستگی ناایمن اضطرابی –دوسوگرا، اضطراب صفت می توان پیش بینی کننده اضطراب جدایی و سطح رشد اجتماعی کودک باشند.
در پژوهش غمخوار فرد و همکاران، (1391) با هدف پیش بینی اضطراب دوره کودکی بر اساس طرحواره های ناسازگار کودک و سبک های فرزند پروری مادر؛ نمونه ای متشکل از 152کودک که به روش تصادفی از مقاطع ابتدایی و راهنمایی شهر تهران انتخاب شده بودند. نتایج این پژوهش نشان داد که طرحواره های نسبت به سبک های فرزند پروری مادر، نقش برجسته ای در پیش بینی اضطراب دوره کودکی ایفا می کند. علاوه بر این یافته های حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که اضطراب در دوره کودکی توسط طرحواره شکست، آسیب پذیری، تنهایی و سلطه پذیری کودکان پیش بینی می شود در این پژوهش هیچ کدام از سبک های فرزند پروری مادر با علائم اضطرابی کودک همراه نبود.
نتیجه گیری:
همانطور که در مقدمه ذکر شد اختلالات اضطرابی شایعترین مشکلات روانشناختی در کودکان و نوجوانان می باشد. تقریبا یک کودک از هر ده کودک واجد معیار ها ی اختلالات اضطرابی نامیده است.
در مجموع نتایج نشان می دهد که در پژوهش های صورت گرفته اعتقاد بر این است که شکل گیری اضطراب، در دوره کودکی شروع می شود، یا آمادگی برای ابتلا به اختلال اضطرابی در دوره کودکی آغاز می شود. عوامل متعددی می تواند در علائم اضطرابی کودک نقش داشته باشد که یکی ازاین عوامل مربوط به برخی ویژگی ها و الگوهای ارتباطی والدین می باشد. اغلب والدین در واقع ترس ها، نگرانی ها و اضطراب کودکشان را جزء شخصیت او می دانند و به صورت غیر قابل تغییر فرض می کنند و عده ای به خاطر این که خودشان این ترس ها و نگرانی ها را تجربه می کنند این به کودکانشان انتقال می دهند و این طور فرض می کنند که در این جهان تهدید کننده این سبک زندگی طبیعی است. اکثر پژوهشها نقش عوامل والدینی را در ایجاد و تداوم علائم اضطرابی کودکان غیر قابل انکار می دانند. این در اهمیت متغیر های مربوط به والدین را در اضطراب کودکان در ارزیابی، تشخیص، درمان، پیش آگهی درمان نشان می دهد از طرفی دیگر اضطراب دارای هزینه هایی برای کودکان، خانواده ها و نهاد هایی مثل آموزش و پرورش است. وقتی کودک با مهارت های ناکافی ارتباطی پرورش می یابد، از برقراری روابط نزدیک و صمیمانه می ترسد. این کودکان در خانواده مشکلاتی را برای خانواده شان به وجود می آورد. همچنین برای یک معلم، آموزش و همچنین ارتباط با یک کودک مضطرب مشکل است. لزوم ارزیابی جامع هر کدام از این مولفه ها برای خانواده ها و کودک، بی شک ما را به سمت رهنمود های درمانی مناسب با مراجع یاری می دهد، برای هر کدام از این متغیر هایی که پیشتر به تفصیل توضیح داده شد و به صورت جداگانه ای در پژوهش های پیشین به کار گرفته شده و مورد بررسی قرار گرفته در پژوهش حاضر به صورت یکپارچه مورد بررسی قرار می گیرد. عدم بررسی ارتباط کمال گرایی والدین و خود کارامدی والدینی با علائم اضطرابی کودک در نمونه کودکان ایرانی، ناهمخوانی پژوهش های انجام شده در ایران همچنین عدم بررسی ابعاد فرهنگی- اجتماعی، ما را با این سوال مواجه می سازد که آیا تفاوتی بین کمال گرایی، سبک های والدگری،خود کارامدی والدینی،اضطراب صفت- حالت در والدین کودکان مضطرب با کودکان عادی وجود دارد؟
پژوهشها نشان می دهد می دهد که برای برنامه ریزی مداخلات درمانی اگر میزان خودکارامدی والدینی کمال گرایی والدینی، سبک والد گری، آسیب شناسی والدین در نظر گرفته شود با نتایج مطلوب تری همراه است و همچنین اگر مداخلات روی سبک والد گری(گرمی هیجانی، پذیرش ) متمرکز شود با پیامد درمانی مطلوبی همراه می باشد. به نظر می رسد که والدین با کودکان مضطرب تابلو بالینی متمایزی را نسبت به والدین کودکان غیرمضطرب به خود اختصاص دهند. از این رو بررسی بیشتر عوامل والدینی کودکان مضطرب ما را در شناخت هر چه بهتر اضطراب کودکان یاری می نماید و ما را به سمت راهبرد های درمانی مناسب سوق می دهد.
فصل سوم:
فرایند روش شناختی پژوهش
فصل سوم:
فرایند روش شناختی پژوهش
فرایند روش شناختی پژوهش

مطلب مرتبط :   تحقیق با موضوع قابلیت اطمینان

هدف اساسی پژوهش حاضر تعیین تفاوت میزان اضطراب ، سبک های والد گری، کمال گرایی و خود کارامدی در والدین کودکان مضطرب و غیر مضطرب بوده است. بدین خاطر در این فصل به نوع تحقیق، شیوه انتخاب آزمودنی ها، ابزار های مورد استفاده و شیوه تحلیل داده ها پرداخته می شود.
نوع پژوهش:
پژوهش حاضر پیرو طرحی از نوع علی مقایسه ای و پس رویدادی می باشد.
آزمودنی ها:
الف ) جامعه آماری: جامعه آماری پژوهش حاضر در بر گیرنده دو گروه بوده است :1.کودکان 7-12 ساله مبتلا به اختلالات اضطرابی و والدین آنها در مشهد 2. کودکان7-12 بهنجار و والدین آنها در شهر مشهد.
نمونه تحقیق:
نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده دو گروه از آزمودنی هاست:
کودکان دارای علائم اضطرابی و والدین آنها: آزمودنی ها در این گروه با روش نمونه گیری در دسترس از سه مرکز کلینیک ویژه کودکان بیمارستان ابن سینا، بیمارستان تخصصی کودکان دکتر شیخ، کلینیک سلامت کودک و همچنین دانش آموزان 7 تا 12ساله مدارس ابتدایی شهر مشهد که بر اساس غربالگری اولیه و مصاحبه با معلم و والدین دارای علائم اضطرابی بوده اند، انتخاب شدند.نمونه بالینی شامل 50 مبتلا به اختلالات اضطرابی و والدین آنها می باشد که در پژوهش حاضر شرکت کرده اند.در زیر به به معیار های ورود و خروج آزمودنی ها می پردازیم:
الف) معیار های ورود
دریافت تشخیص یک اختلال اضطرابی توسط روانپزشک یا روانشناس برای کودک مورد نظر در کلینیک .
کسب نمره خام حداقل 10در خرده مقیاس اختلال اضطرابی از فرم والد نظام سنجش آخنباخ
دارا بودن سن 7 تا 12سال
ب) ملاک های خروج:
تاریخچه اختلالات روانشناختی و جسمی مزمن و واضح در کودکان
تاریخچه اختلالات روانشناختی و جسمی مزمن در والدین کودکان مضطرب و بهنجار.
فرزند طلاق بودن
2. کودکان بهنجار و والدین آنها: در این مورد نمونه گیری مبتنی بر هدف انجام شد. به این صورت که با توجه به نمونه های کودکان مبتلا به اضطراب و ویژگی های جمعیت شناختی آنها مثل سن ، منطقه محل سکونت ،.و…. به مدارس ابتدایی همان مناطق رجوع و با توجه به ابزارهای مورد استفاده در مورد مشکلات روانشناختی، کودکانی که مبتلا به اضطراب نبوده ، و از دیگر اختلالات رنج نمی بردند انتخاب شدند و سپس به وارسی والدین آنها پرداخته شده است.این کودکان نباید نمره بالاتر از معیار در خرده مقیاس اضطراب مبتنی بر DSM فرم والد نظام سنجش آخنباخ بدست آورند. در مجموع 50 کودک و والدین آنها مورد مطالعه قرار گرفتند.
حجم نمونه:
برای انتخاب نمونه مورد نظر با توجه به حجم نمونه تحقیقات مشابه اقدام به نمونه گیری شده است. نگاهی به پژوهشهای علی مقایسه ای در مورد کودکان مضطرب بیانگر نمونه های متنوعی است که در زیر به این تحقیقات مشابه و نمونه های آن می پردازیم: الیسون و همکاران(2012) بررسی 85 نفر کودک مضطرب و والدینشان؛ اشنایدر و همکاران(2013) مطالعه و مقایسه 94 والد کودک مبتلا اضطراب جدایی،33والد کودک مبتلا به اضطراب اجتماعی و 44 والد کودک غیر مضطرب . کوپر و همکاران(2006) مطالعه و مقایسه 85 والد کودک مضطرب و 45 والد کودک غیر مضطرب؛ بدین خاطر سعی شده نمونه ای نزدیک به تحقیقات یاد شده مورد مطالعه قرار گیرد. براین اساس در پژوهش حاضر تعداد50نفر کودک مضطرب و والد آنها و50نفر کودک غیر مضطرب و والد آنها مورد بررسی قرار گرفتند.
ابزارهای پژوهش
در این پژوهش از ابزار های زیر استفاده شده است:
فرم والد فهرست رفتاری کودک:
ابزار مورد استفاده در این پژوهش فرم والد فهرست رفتاری کودک بوده است.این فهرست دو بخش مجزا دارد: بخش نخست به ارزشیابی صلاحیت ها و کنش وری سازش یافته کودک می پردازد و بخش دوم شامل 112گویه در باره ی مشکلات خاص کودکان است. وضعیت کودک در هر گویه با انتخاب یکی از سه گزینه (نا درست0).( تاحدی درست1).( کاملا درست2 )مشخص می شودکه هم بر مبنای مقوله های تشخیصی و هم بر اساس نتایج مبتنی بر تجربه،قابل نمره گذاری و تفسیر است. در انطباق و هنجار یابی فرم های نظام سنجش مبتنی بر تجربه، ضرایب آلفای کرونباخ در دامنه ی 65/0 تا 85/0 و ضرایب آلفای مقیاس ها و زیر مقیاس های فهرست رفتاری کودک بین 73/0و 87/0 قرار داشتند. پایایی آزمون بازآزمون (در فاصله 5 هفته تا 87 هفته)نیز نشان داد که همه ضرایب همبستگی در سطح5 آلفای کمتر از5 0/0 معنا دارند. نتایج اعتبار همگرای آزمون با پرسشنامه CSI-4برای مشکلات درونی سازی شده دارای همبستگی46/0 و برای مشکلات برونی سازی شده برابر 52/0 به دست آمد. و برای مقیاس های مبتنی بر DSM مثل مشکلات عاطفی، 43/0 و مشکلات اضطرابی 38/0 به دست آمد(مینایی،1385).
یزد خواستی و همکاران ( 1388) هر سه فرم را روی 1880 دانش آموز 7 – 11 ساله از دبستان های دخترانه و پسرانه، پنج منطقه آموزش و پرورش شهر اصفهان اعتباریابی کردند. بر اساس یافته های او بیشترین آلفای کرونباخ برای CBCL و TRF و YSR به ترتیب 90/0 ، 93/0 و 82/0 بود. از این پرسشنامه برای تشخیص اضطراب و عدم وجود موارد تشخیصی دیگر استفاده خواهد شد. این پرسشنامه توسط والدین پر می شود.
سیاهه حالت-صفت اضطراب:
این ابزار که توسط اسپیلبرگر و همکاران(1970) ساخته شد، دارای 40 ماده در 2 مقیاس اضطراب حالت(آشکار) و اضطراب صفت( پنهان) است. هر قسمت آن دارای 20 ماده است که با بهره گرفتن از مقیاس لیکرت با دامنه ای از 1(تقریبا هرگز) تا 4(همیشه) نمره گذاری می شود. مقیاسSTAIاز میزان اعتبار و پایایی زیادی برخوردار است(اشپیل برگر و همکاران،1983به نقل از شمس و همکاران،1383). صادقی (1383)گزارش می دهد که ضریب پایایی این مقیاس را برای مقیاس حالت93/0 و برای مقیاس صفت 90/0 بدست آورده است. همچنین همبستگی بالای پرسشنامه اشپیل برگر و آزمون اضطراب کتل ،93/0 و معنادار بوده است. بنابراین از این پرسشنامه برای سنجش اضطراب می توان استفاده کرد. مهرام(1373)آزمون رادرشهرستان مشهد مورد هنجاریابی قرارداد وی با بهره گرفتن از ضریب آلفای کودور- ریچاردسون، ضریب پایایی حالت اضطراب را 91/0 و صفت اضطراب 90/0 و ضریب پایایی برای کل مقیاس 94/0گزارش کرده است و با بهره گرفتن از شیوه ملاکی همزمان اعتبار آزمون تایید شده است. از این مقیاس برای سنجش نوع و میزان اضطراب والدین استفاده شده است.در مقیاس اضطراب حالت سوالات 1، 5، 8، 10، 11، 15، 16، 19، 20 به صورت معکوس نمره گذاری می شود و در مقیاس اضطراب صفت سوالات 1، 3، 6، 7، 10، 13، 14، 16، 19 به صورت معکوس نمره گذاری می شود.در این پژوهش از نسخه ای که مهرام(1373) مورد اعتباریابی قرار داده استفاده شده است.
مقیاس خودکارآمدی والدگری:
توسط دومکا، استورزینگر، جکسون و روسا(1966) برای ارزیابی خودکارآمدی والدگری ساخته شده است. این آزمون حس کلی والدین و میزان اطمینان آنها درنقش والد، توانایی حل تعارضات والد- کودک و تلاش و مقاومت والد را ، ارزیابی می کند. آزمون از ۱۰ آیتم تشکیل شده است و آزمودنی با بهره گرفتن از یک مقیاس ۷ درجهای به هر سوال پاسخ می دهد. نمره بالا در این آزمون خودکارآمدی والدگری بالا و نمره پایین خودکارآمدی والدگری پایین را نشان می دهد (راماسینی۲۰۰۰). طالعی(1388) آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 70/. گزارش کرده است. ابارشی نیز (1388) آلفای کرونباخ محاسبه شده را79/. گزارش کرد. طالعی اعتبار آزمون را از طریق اعتبار صوری گزارش کرده است، پرسشنامه بدین منظور در اختیار 3 نفر از متخصصین و روانشناسان گذاشته شده و بعد از تصحیح آن، روی یک نمونه 25 نفری از مادران دختران 7 تا 9 ساله اجرا شد که ضریب آلفای کرونباخ و اعتبار صوری آن 70/0 بهدست آمد. از این پرسشنامه برای سنجش میزان خودکارامدی والدین استفاده شده است. سوالات1، 3، 5، 6، 8 به صورت معکوس نمره گذاری می شوند.
پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،1992):
این مقیاس با 30 ماده برای ارزیابی کیفیت روابط کودک- والد ساخته شده است. ماده های این مقیاس بر مبنای نظریه دلبستگی و پیشینه پژوهشی در زمینه روابط مادر -کودک طراحی شده اند. به منظور ارزیابی کیفیت روابط والد و کودک از والدین خواسته می شود که این 30 ماده را در یک مقیاس پنج درجه ای لیکرت درجه بندی کنند. پیانتا(1992)با تحلیل عاملی به سه عامل اصلی در این مقیاس دست یافت: تعارض با 12ماده، عامل دوم، روابط مثبت با 10 ماده و عامل سوم وابستگی با 4 ماده است. تعارض جنبه های منفی رابطه مانند کشمکش با یکدیگر، عصبانی شدن نسبت به یکدیگر، نافرمانی و عدم پذیرش مهار و غیر قابل پیش بینی بودن را در بر می گیرد؛ روابط مثبت بر روابط نزدیک و صمیمی کودک – والد تاکید دارد، وابستگی میزان وابستگی نابهنجار کودک و والد را مورد ارزیابی قرار می دهد. همسانی درونی این عوامل با ترتیبب 83/0، 72/0 و 50/0 گزارش شده است(پیانتا،1992). در پژوهش خداپناهی و همکاران(1391) ضریب الفای کرونباخ برای عوامل روابط مثبت با دیگران، تعارض و وابستگی به ترتیب 79/0 ،73/0 و 57/0 به دست آمده است. و ضریب باز آزمایی با فاصله زمانی20 روزه برای عوامل روابط مثبت، تعارض و وابستگی به ترتیب70.، 61. و 65. به دست آمده که در تمام موارد از لحاظ آماری معنادار بودند.
در پژوهش قنبری و همکاران(1392) تحلیل عاملی اکتشافی با چرخش واریماکس نشان دهنده سه عامل مهم در این مقیاس بود: عامل اول با 12 ماده دربرگیرنده ابهام و سردرگمی، عامل دوم با 10ماده دربرگیرنده حساس بودن و پاسخ دهی و عامل سوم، دربرگیرنده دسترس پذیری با 10 ماده بود. ارزش ویژه عاملها به ترتیب برابر با 78/9، 76/2 و 02/2 بود که 87/42 درصد واریانس بواسطه این سه عامل تبیین می شد.سوالات 3، 6،9، 10، 15، 18، 19، 24، 25، 30، 31، 32 خرده مقیاس تعارض و سردرگمی را می سنجد؛سوالات 1، 4، 7، 13، 14، 20، 21، 23، 28، 29 مربوط به خرده مقیاس دسترس پذیری، سوالات2، 5، 8،11، 12 ، 16، 17، 22، 26،27،مر بوط به خرده مقیاس پاسخ دهی و حساسیت می باشد.این پرسشنامه نمره گذاری معکوس ندارد. در این پژوهش از نسخه قنبری و همکاران(1392) برای سنجش سبک های والدگری استفاده شده است.
پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست:
این پرسشنامه بوسیله فراست و همکاران(1990) بر اساس مفهوم چند بعدی کمال گرایی طراحی شده و شامل35 جمله و 6 بعد: نگرانی درباره اشتباهات، شک درباره اعمال، انتظار های والدینی، انتقاد گری والدینی، معیار های شخصی، و سازماندهی است(استوبر،1997). ضریب همسانی درونی برای کل پرسشنامه، برابر با86. و برای زیر مقیاس های نگرانی درباره اشتباهات ، شک درباره اعمال، انتظار های والدینی، انتقاد گری والدینی، معیار های شخصی و سازماندهی به ترتیب برابر است با 85.،72.،78.،47.،57.، و 83 . است(بیطرف و همکاران،1389). ضریب باز آزمایی با فاصله یک هفته نیز برای کل پرسشنامه برابر با 90/0 و برای زیر مقیاس ها نگرانی درباره ی اشتباهات، شک درباره اعمال، انتظار های والدینی، انتقاد گری والدینی، معیار های شخصی و سازماندهی به ترتیب برابر است با 84/0، 81/0 ، 79/0 ،53/0، 85/0 و 83/0 به دست آمده که همگی معنادار بوده و نمایانگر اعتبار نسبتا مناسب پرسشنامهی مذکور است. (بیطرف و همکاران،1389). بیطرف و شعیری (1391 ) اعتبار این پرسشنامه را مطلوب گزارش داده اند. در پژوهش محمدی و جوکار(1390) برای بررسی اعتبار این پرسشنامه از روش تحلیل عاملی استفاده کردند که نتایج آن منجر به استخراج 5 زیر مقیاس، هنجار های شخصی، سازماندهی، نگرانی درباره اشتباه ها، شک در مورد اعمال و انتقاد گری والدینی و انتظار های والدین شد که 45 درصد واریانس کل پرسشنامه را تبیین میکرد. از این پرسشنامه برای سنجش میزان کمال گرایی والدین استفاده شده است. سوالات 1، 11، 15، 20و 26 مربوط به خرده مقیاس انتظارات والدینی؛ سوالات 2، 7، 8، 27 و 31 مربوط به خرده مقیاس سازماندهی؛ سوالات3، 5، 22، 35 و 29 مربوط به انتقاد والدینی؛ سوالات4، 6، 12، 16، 19، 24و 30؛ مربوط به معیار های شخصی؛سوالات9، 10، 13، 14، 18، 21، 23، 25و 34 مربوط به خرده مقیاس نگرانی درباره اشتباه؛ سوالات 17، 28، 32، 33 مربوط به خرده مقیاس شک و تردید می باشد. این پرسشنامه نمره گذاری معکوس ندارد. در این پژوهش از نسخهای که بیطرف و شعیری(1391) مورد مطالعه قرار داند، استفاده شده است.
شیوه انجام تحقیق:
1 – آماده سازی ابزارهای مورد استفاده.
2 –بررسی کلینیک های شهر مشهد و شرایط مراجعه کنندگان بدانها.
3-دریافت رضایت والدین برای شرکت خود و فرزندانشان در پژوهش حاضر.
4- بررسی ملاک های ورود و خروج برای کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و انتخاب نهایی کودکان مبتلا
5- اجرای پرسشنامه ها بصورت هم زمان در مورد والدین نمونه های تحقیق .
6– بررسی ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی های اضطرابی و جستجو در مدارس منطقه های مشابه در شهر مشهد و انتخاب آزمودنی های مشابه به لحاظ ویژگی های جمعیت شناختی و وارسی میزان اضطرب آنها .
7- اجرای پرسشنامه ها بصورت هم زمان در مورد نمونه های غیر اضطرابی تحقیق .
8– ورود دادها به نرم افزار SPSS و تحلیل آنها.
شیوه تحلیل داده ها:
در این تحقیق علاوه بر استفاده از آمار توصیفی، برای مقایسه نتایج مربوط به متغیرهای اضطراب، سبکهای والد گری، کمالگرایی، خودکارآمدی والدین دو گروه کودکان بهنجار و کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی از روش تحلیل واریانس چندمتغیر(MANOVA) بر اساس نرم افزار 16SPSS استفاده شده است. البته لازم به ذکر است که برای مقابله ویژگیهای جمعیت شناختی آزمودنی های کودک و والدین انها در دو گروه از آزمون T و خی دو استفاده شده است.

مطلب مرتبط :  

یافته های پژوهشی
فصل چهارم:
یافته های پژوهش
فصل چهارم:
یافته های پژوهش

مقدمه:
هدف اساسی تحقیق حاضرتعیین تفاوت میزان اضطراب، سبکهای والدگری، خودکارآمدی والدینی و میزان کمالگرایی والدینی کودکان مبتلا به اختلالات اضطراب و کودکان غیر مبتلا بوده است بدین خاطر پس از اجرای آزمونها در مورد نمونه های مورد بررسی داده های بدست آمده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. براین اساس در فصل حاضر نتایج بدست امده در دو قسمت توصیفی(در برگیرنده شاخص های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی و متغیرهای تحقیق) و نیز بررسی فرضیه های تحقیق ارائه خواهد شد.
نتایج توصیفی
در این قسمت نخست شاخص های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی و سپس یافته های توصیفی مرتبط با متغیر های تحقیق در گروه های دو گانه (مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و غیر اضطرابی) ارائه خواهد شد.
نتایج توصیفی مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی
مجموع شرکتکنندگان در پژوهش حاضر 100 آزمودنی بودند که متشکل از دو گروه کودکان مضطرب (50نفر) همراه با مادرانشان، بیماران گروه بهنجار(50 نفر)همراه با مادرانشان می باشد.شاخص های توصیفی شرکت کنندگان در جدولهای 4-1 تا 4-7 ارائه می شود. لازم به تذکر است که در این قسمت و در جدولهای ارائه شده علاوه بر شاخصهای توصیفی، مقایسه ویژگی های جمعیت شناختی دو گروه نیز ارائه می گردد تا معناداری یا عدم معناداری ویژگی های آزمودنی های دو گروه کودکان مضطرب و بهنجار مشخص گردد.
جدول ‏41: فراوانی درصد مربوط به کودکان مورد مطالعه
شاخص
گروه
جنسیت
فراوانی
درصد
مقایسه فراوانی دوگروه برحسب جنسیت
کودکان مضطرب
مذکر
30
60
64/0 χ2=
(42/0)p=
مؤنث
20
40
کل
50
100
کودکان بهنجار
مذکر
26
52
مؤنث
24
48
کل
50
100
کل آزمودنی ها
مذکر
56
56
مؤنث
44
44
کل
50
100
نتایج مندرج در جدول 4-1، نشان می دهد که فراوانی جنسیت در دو گروه کودکان مضطرب و بهنجار با توجه به خی دو مشاهده شده در مقایسه با مقادیر بحرانی، با یکیدیگر متفاوت نیستند.
جدول ‏42: شاخصهای توصیفی مربوط به سن کودکان مضطب و بهنجار و مقایسه آنها با یکدیگر
شاخص
گروه
میانگین
انحراف معیار
مقایسه دو گروه
(سطح معناداری)
کودکان مضطرب
74/8
42/1
21/0-t=
(22/0)p=
کودکان بهنجار
02/9
47/1
کل
83/8
56/1
نتایج مندرج در جدول 4-2 ، نشان می دهد که t مشاهده شده ناشی از مقایسه میانگین های سنی دو گروه، برابر 21/0- است که در مقایسه با مقادیر بحرانی معنادار نمی باشد.
شاخص

گروه تحصیلات
فراوانی
درصد
مقایسه تحصیلات مادران دو گروه
مقایسه تحصیلات پدران دو گروه
گروه بالینی
سیکل
پدر
6
12
031/5 χ2=
(41/0) p=
92/8 χ2=
(11/0)p=
مادر
2
4
دیپلم
پدر
26
52
مادر
33
66
فوق دیپلم
پدر
10
20
مادر
6
12
لیسانس
پدر
8
16
مادر
7
14
فوق لیسانس
پدر


مادر
1
2
دکتری
پدر


مادر
1
2
آزمودنی های غیر بیمار
سیکل
پدر
5
10
مادر
2
4
دیپلم
پدر
21
42
مادر
33
66
فوق دیپلم
پدر
5
10
مادر
6
12
لیسانس
پدر
14
28
مادر
23
100
فوق لیسانس
پدر
1
2
مادر
5
10
دکتری
پدر
4
8
مادر
1
2
جدول ‏43: فراوانی و درصد مربوط به تحصیلات والدین آزمودنیهای تحقیق
نتایج مندرج در جدول 4-3 نشان می دهد که خی دو مشاهده شده ناشی از مقایسه فراوانی مرتبط با تحصیلات پدران دو گروه برابر با 93/8 است که در مقایسه با مقادیر بحرانی معنادار نمی باشد. بنابراین دو گروه مورد بررسی از لحاظ میزان تحصیلات پدرشان با یکدیگر متفاوت نیستند. همچنین نتایج مندرج در
شاخص

گروه تحصیلات
فراوانی
درصد
مقایسه تحصیلات مادران دو گروه
مقایسه تحصیلات پدران دو گروه
گروه بالینی
سیکل
پدر
6
12
031/5 χ2=
(41/0) p=
92/8 χ2=
(11/0)p=
مادر
2
4
دیپلم
پدر
26
52
مادر
33
66
فوق دیپلم
پدر
10
20
مادر
6
12
لیسانس
پدر
8
16
مادر
7
14
فوق لیسانس
پدر


مادر
1
2
دکتری
پدر


مادر
1
2
آزمودنی های غیر بیمار
سیکل
پدر
5
10
مادر
2
4
دیپلم
پدر
21
42
مادر
33
66
فوق دیپلم
پدر
5
10
مادر
6
12
لیسانس
پدر
14
28
مادر
23
100
فوق لیسانس
پدر
1
2
مادر
5
10
دکتری
پدر
4
8
مادر
1


دیدگاهتان را بنویسید